כנס מיט"ל הארבעה עשר מאמרים

Transcript

1 כנס מיט"ל הארבעה עשר 2016 מאמרים 1

2 Building Digital Capacity in Higher Education איתור נשירה באמצעות ניתוח נתונים ממערכות לניהול למידה: פיתוח ויישום על 5... MOOC טקסונומיה לניתוח משובי עמיתים: בחינת ההבדלים בין למידה בכיתה ללמידה מרחוק...17 השוואת מודלים להוראה אישיות, למידה ושביעות רצון בקורסים מקוונים שימושים וסיפוקים של סגל אקדמי השיטה המיקרו-טקסטואלית ככלי בקורסים מקוונים מרובי משתתפים במלואם ברשתות האקדמיות לניתוח השיח המקוון אינטראקציה בינאישית בפעילות מקוונת מול פעילות פרונטלית ותלותה בתכונות אופי חווים את הספרות באמצעות האייפדים יישומים פדגוגיים של סמרטפונים בהוראה ולמידה נקודת המבט של מכשירי מורים, פרחי הוראה, מורים ותלמידים הטמעת למידה ניידת תיאור מקרה השפעת שילוב קבוצת Whatsapp על חווית הלמידה של מורים במסגרת קורס מקוון...90 סביבת לימוד משולבת טכנולוגיה התומכת בוויסות למידה של תכנים ומיומנויות במדע וטכנולוגיה בחטיבת ביניים שילוב סימולציות בהוראת המתמטיקה והקשר שלהן למוטיבציה, לתפיסות ואמונות ולהישגים הכיתה האינטרנטית בכימיה: ויסות למידה בסביבת למידה וירטואלית E-learning in Chemistry Education: Self-Regulated Learning in a virtual classroom חקר השקפות אודות שילוב של טכנולוגיות מידע בתהליכי הוראה-למידה-הערכה מי מרמה את מי באקדמיה? תפיסות סטודנטים וצוותי הוראה את תופעת ההונאה בלמידה ואם אף אחד לא ידע? הזדמנות נתפסת וחוסר יושרה אקדמית בקורס מתוקשב פנים אל מול פייסבוק טכנולוגיות בהכשרת מורים למידה? הדור הבא הטמעת התקשוב במכללות האקדמיות לחינוך מחקר מרצי המכללה בתהליכי שינוי בעידן הדיגיטלי אורך תפיסת הזהות המקצועית של מורי המורים במכללות לחינוך לגבי חדשנות פדגוגית בהכשרת מורים למידה מבוססת וידאו כתומכת בהערכה מעצבת

3 דיאלוג ומונולוג בכיתה המקוונת: כיצד אינטראקציות הוראה-למידה משפיעות על השתתפות סטודנטים בשיעורים סינכרוניים המתנהלים בועידת חוז י דו-כיוונית הנערכת בעזרת טכנולוגיית ?ZOOM למידה בעין העדשה המקוונת לקלף את הבצל - שימוש בכלים שיתופיים וממושחקים בהוראת הנדסת תוכנה העדפה של דרך למידה בקורס מקוון: השוואה בין למידה מרחוק יחידנית ללמידה מרחוק בקבוצות קטנות שילוב ויקיפדיה באקדמיה: הזדמנות לחוויית למידה אחרת תרומת שיתופיות מקוונת, שביעות רצון ומוטיבציה פנימית לניבוי עמדות כלפי טכנולוגיות מתקדמות פלטפורמות שיתופיות בהכשרת מורים לאמנות Connecting to Global Trends: Technology-Based Reform of College and University English Courses in Israel טכנולוגיות דיגיטליות להעצמת "קולו של הלומד": חווית למידה ועיצוב פדגוגי שיתופיים בקורס אקדמי למידה של תלמידים עיוורים אודות מערכת חלקיקי גז דרך חקירת מודל ממוחשב קולי

4 Building Digital Capacity in Higher Education Keynote Speaker: Dr Terry Maguire One of the key goals Ireland s National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning is to guide and support the higher education sector to build digital capacity to enable them to harness the potential afforded by technology to support teaching and learning (digital capacity is defined as a concept that refers generally to the skills, competencies, attitudes, infrastructure and resources that enable people to work, live and learn in a world that is increasingly digital). Embracing digital technology and building digital literacy are key priorities but these sit within the wider enhancement agenda for teaching and learning. Over the last 2 years the National Forum via wide consultation, has developed a Digital roadmap to help to guide institutions and organisations in the development of local and national digital strategies and to ensure alignment, coherence and a sense of common endeavour at a sectoral level. An annual enhancement fund is used strategically both to progress the recommendations of the roadmap while also fostering innovation on the ground. A National Digital Skills Framework for education has been developed and this is now being adopted across all levels of education in Ireland.What has become clear is that the approach to building digital capacity must be inclusive, transparent, cohesive and evidencebased. It must have strong leadership and ownership in higher education institutions. 4

5 איתור נשירה באמצעות ניתוח נתונים ממערכות לניהול למידה: פיתוח ויישום על MOOC אודי שמעוני ענת כהן אוניברסיטת תל-אביב אוניברסיטת תל-אביב תקציר ניתוח הנתונים הרבים הנאספים ב- MOOCs מאפשר הערכת תהליכי למידה והתנהגות לומדים. במחקר זה פותח מודל לאיתור מוקדם של לומדים בסכנת נשירה, העומדת על 85% ב- MOOC. בשל הכרה במוטיבציות השונות להירשם ל- MOOC, נשירה מוגדרת כהפסקת השתתפות בטרם הושגה המטרה שלשמה הצטרף הלומד לקורס. מודל זה מתייחס למשתני התנהגות של לומדים ומשתני התראות. ההתראות בוצעו ברמה חודשית והצביעו על דפוסי התנהגות שעלולים להוביל לנשירה כגון, העדר פעילות, שינוי בהתנהגות ו/או היקף פעילות נמוך יחסית, בכל ערוץ בקורס (ווידאו, פורום, מטלות). זוהו חמש קבוצות של לומדים בעלי מאפייני התראות דומים: "לא-פעילים"; "לומדים בעיקר באמצעות ווידאו"; "לומדים עם וידאו ומבצעים מטלות"; "מבצעי המטלות"; "הפעילים". כדי להבין האם ההתראות מנבאות את סטטוס הסיום של הלומד, נערך ניתוח רגרסיה לינארית ונתקבל מודל מובהק סטטיסטית, המסביר 45% מהשונות בסטטוס הסיום של הקורס. איתור נשירה עשוי לסייע למרצה לאתר לומדים שזקוקים לסיוע, ולתכנן את התערבותו, וכמן-כן לספק תובנות על תכנון הקורס תוך התייחסות למאפייני הלומד. Learning מילות מפתח:.analytics נשירה,,MOOC השכלה גבוהה, קורס מקוון, רקע השימוש הנרחב בלמידה מקוונת בהשכלה הגבוהה, ובמיוחד בקורסים מסוג,MOOC יצר בסיסי נתונים גדולים, היוצרים הזדמנויות משמעותיות למחקר חינוכי ) Ferguson Breslow et al., ;2013 Getoor, 2014.(& Clow, 2015; Ramesh, Goldwasser, Huang, Daume III, & באמצעות ניתוח נתוני הלמידה Analytics) (Learning ניתן להעריך תהליכי למידה והתנהגות לומדים 2014) Freeman,,(Johnson, Adams Becker, Estrada, & לשפר את ההוראה והלמידה ולהתאימה ליכולות הלומד ולצרכיו (2007 Ventura, ;(Romero & ולפתח כלים למקבלי החלטות בתחום החינוך 2011) Nachmias,.(Lohr, 2012; Cohen & התמדה בלימודים הינה אחד המאפיינים החשובים בתהליך למידה, על כן, נשירה מלימודים (סמויה כגלויה), הקיימת במסגרות לימודים מסורתיות ומקוונות, כתופעה המעידה על אי-התמדה, מעוררת עניין רב 2013) Sprietsma,.(Ben-Tsur, 2007; Horstschräer & הלמידה ב MOOC בעלת מאפיינים ייחודיים: ההרשמה בחינם, מספר הנרשמים עצום, אוכלוסיית לומדים הטרוגנית, אין חובת השלמה של פעילויות, והנשירה עומדת על כ- 85% ) Clow, Breslow et al., 2013; Daniel, 2012;.(2013 5

6 לכן, נדרשים כלים ואסטרטגיות חדשים, שיסייעו באיתור מוקדם של לומדים הנמצאים בסכנת נשירה. מחקרים אחרונים פעלו לזיהוי לומדים בעלי הישגים נמוכים ולפיתוח תכניות התערבות ) Campbell, Neubauer, 2010.(DeBlois, & Oblinger, 2007; Nistor& מספר משתנים נמצאו כבעלי קשר מובהק לציון הסופי של הלומד בקורס, ביניהם כמות ההודעות שנשלחו במסגרת הדיונים, והערכות שנשלחו ) 2010 Dawson,.(Macfadyen & עוד נמצא כי ציוני הלומד במטלות, עמידה בלוחות זמנים ופעילות באתר הקורס, חשובים במתודולוגית חיזוי נשירה (2009 al.,.(lykourentzou et המחקר במחקר זה פותח מודל לאיתור מוקדם של לומדים בסכנת נשירה. מודל זה מתייחס למשתני התנהגות של לומדים ומשתני התראות לגבי שינוי בהיקף פעילותם. במודלים בהשכלה הפורמלית, הנשירה ניתנת לצפייה בסוף תהליך הלמידה, בשלבי ההערכה, כאשר הלומד לא הגיש את מטלותיו, או נכשל במבחן. במחקר זה, בשל הכרה במוטיבציות השונות להירשם ל- MOOC, "נשירה" מוגדרת כהפסקת השתתפות בטרם הושגה המטרה שלשמה הצטרף הלומד לקורס. מאחר ואין אפשרות לזהות את המוטיבציות/מטרות הלמידה, המחקר מתמקד בחקר התנהגות הלומדים, ובפיתוח פרוצדורות שיאפשרו את איתור המועדים לנשירה בשלבים שונים של הקורס, על בסיס היקף פעילותם, תוך שימוש במתודולוגיות של כריית נתונים וניתוחם ) and Web-usage mining.(learning analytics מטרות המחקר 1. לאתר עקבות מוקדמות לנשירה בפעילויות מקוונות באמצעות ניתוח הנתונים, הנאספים על הלומדים. 2. לפתח מודל, המגדיר את המשתנים שעשויים להעיד על נשירה. בהיבט התיאורטי, המחקר יתרום לגוף הידע אודות התנהגות הלומדים המקוונים. בהיבט הפרקטי, יתמקד באיתור דפוסי ההתנהגות, העשויים להעיד על נשירה בטרם עת, ויאפשר יצירת כלי אפקטיבי לצוות ההוראה ויכולות יישומיות במתן תמיכה ללומדים הזקוקים לה. המידע שייווצר עשוי לסייע להבנה טובה יותר של התנהגויות לומדים ומאפייניהם ובכך לתת מענה לשונות ולשיפור תהליכי הוראה והתאמתם ללומדים ולצרכיהם. שאלות המחקר 1. אילו דפוסי התנהגות של לומדים באתר הקורס עשויים להעיד על נשירה? 2. מהן הפרוצדורות, אשר יספקו התראות, בעת תהליך הלמידה, על הלומד בסיכון לפני הנשירה? ההשערה היא שלומדים בסכנת נשירה, יראו סימנים מוקדמים לכך בהתנהגותם באתר הקורס. אלו מתועדים בקבצי-הלוג וניתנים לשליפה באמצעות טכניקות של כריית נתונים (איור 1). 6

7 במחקר נטען כי התמקדות בשיעור המסיימים את הקורס מתוך כלל הנרשמים מטעה ואינה משקפת נאמנה את הטרוגניות המשתתפים בקורס, כאשר קבלת תעודת סיום היא אחת הדרכים להערכת תהליכי למידה בקורסים אלו. במחקר זה "נשירה" מוגדרת כהפסקת השתתפות בטרם הושגה המטרה שלשמה הצטרף הלומד לקורס. בהתאם למטרות המחקר ולשאלותיו, הוגדרו חמש קבוצות של משתנים (איור 2). מהלך המחקר על בסיס נתוני שימוש בקורס של כ- 27,000 לומדים, שנצברו בקבצי לוג של הקורס, פותח כלי ניתוח לאיתור לומדים בסכנת נשירה, אותו ניתן להפעיל במהלך תקופת הקורס, טרם הנשירה. כלי הניתוח מורכב משלושה מרכיבים: קלט, מנגנון חישובי ופלט (איור 3). 7

8 הקלט מורכב משני קבצי נתונים: הראשון מכיל אינדיקטורים אודות הפעולות של כל לומד באתר (לדוגמא, מספר כניסות לווידאו, מספר הודעות בפורומים). הקובץ השני מכיל בעיקר משתני מרכז ופיזור, אשר מאפיינים את פעילויות כלל הלומדים בקורס. המנגנון החישובי מכיל מדדים שונים שהוגדרו על סמך ניתוח רצף הפעולות של הלומד, והורכבו לאינדקס, אשר מספק התראות אודות פעילות חריגה, שעשויה להוות סימן לזיהוי לומד בסכנת נשירה. הפלט נוצר אוטומטית ומכיל את קודים מזהים לומדים שאותרו בסיכון. ניתוחים סטטיסטיים בוצעו על מנת לזהות דפוסים של לומדים ועל מנת לזהות את המשתנים המנבאים סיכויי נשירה. אוכלוסיית המחקר 27,322 לומדים מרחבי העולם, שנרשמו לקורס מסוג MOOC שפתחה אוניברסיטת תל-אביב, טבלה 1 מציגה את התפלגות הלומדים בקורס על פי מיקום גיאוגרפי. 8

9 איסוף הנתונים וניתוחם הנתונים אודות פעילות הלומדים נאספו בשרתי.Coursera הנתונים נותחו תוך בדיקה האם לומדים בעלי אופי פעילות מסוים (דוגמת לומדים שהפסיקו/הפחיתו את רמת הפעילות ביחס לשאר בקורס) הינם לומדים פוטנציאלים לנשירה; לאחר מכן, חושבו המשתנים הדרושים ליצירת מנגנון ההתראות. חשוב לציין כי המחקר התנהל על פי כללי האתיקה ואבטחת מידע, על פי ההתחייבות של Coursera להגן על פרטיות הלומדים. ממצאים דפוסי התנהגות של לומדים באתר הקורס שעשויים להעיד על נשירה ברמת הקורס מתוך 27,150 הנרשמים לקורס, כ- 50% בחרו לא להתחילו. פרק זה מתמקד בפעילות 15,727 לומדים שהשתתפו בקורס (באופן מלא או חלקי) בשלושה ערוצים מרכזיים: 1. ווידאו 2. פורומים (צפייה במסרים, כתיבת הודעות ותגובות); 3. מטלות. נמצא כי, מספר הנוכחים ירד באופן עקבי, בקצב של כ- 10% לשבוע. באיור 4 ניתן לזהות שני גלים של נשירה: האחד מתחיל בתחילת הסמסטר במגמת ירידה עד שבוע שביעי-שמיני; והשני במגמת עלייה בשליש האחרון של הקורס. 9

10 דפוס נשירה דומה נמצא גם בכל ערוץ בנפרד (איור 5), אך בעוצמות שונות. איור 6 מציג את מספר הלומדים הנושרים השבועי ביחס לסטטוס הסיום. ניתן גם כאן לזהות את גלי העזיבה בקרב הלומדים שלא סיימו את הקורס. הנושרים בגל הראשון לא סיימו את הקורס והיו פחות פעילים במהלכו. זוהו לומדים שסיימו בהצלחה את הקורס על אף כי לא נכחו בו כבר משבוע 4. ניתן לראות קבוצת נוספת של לומדים, אשר לא סיימו את הקורס בהצלחה (מוקפים באליפסה) אולם נכחו בקורס עד סופו. 10

11 תוצאות ניתוח Chi-Square לבחינת הקשר שבין שבוע העזיבה לבין סטטוס הסיום מראות כי אכן קיים קשר מובהק בין שני המשתנים (0.001>p,1491= ). יחד עם זאת נמצא כי מספר לא מבוטל של לומדים (3,239=N) נכחו עד השבוע האחרון ואף לאחריו עם היקף פעילות מרשים. הם לא ביצעו את המטלות ולכן לא קיבלו תעודת סיום. הממצאים בחלק זה מאששים את ההשערה שלומדים בסכנת נשירה, יראו סימנים מוקדמים של העדר פעילות והתנהגויות שונות בקורס. כמו כן, נכרים חיזוקים לעובדה כי קבלת תעודה היא לא המשתנה היחיד עליו צריך לתת את הדעת בעת החשיבה על נשירה. הפרוצדורות למתן התראות על לומד בסיכון לפני הנשירה בפועל בניית הפרוצדורות התבצעה בשני שלבים: זיהוי דפוסי הפעילות של הלומדים בכל ערוץ ובחינת הרגלי הלמידה של לומד, גם ביחס לעמיתים ברמה שבועית, בשני מישורים: 1. אפיון התנהגות הלומדים בכל ערוץ בנפרד. 2. אפיון ההתנהגות הלומדים בהתייחס לכלל הערוצים (וידאו, פורום ומשימות) ובניית תבניות (פרופילים) של דפוסי התנהגות. בניית מנגנון התראות ההתראות מתייחסות להעדר פעילות, לפעילות נמוכה ביחס לעמיתים, או לשינוי בהתנהגות הלומד. התראות מעין אלו יאפשרו התייחסות ולימים למנוע יתכנות של נשירה. ההתראות בוצעו ברמה חודשית והצביעו על היקף פעילות של הלומד הנמוך ב- 30% ביחס להיקף הפעילות של כלל הקורס באותו חודש בכל ערוץ. 11

12 דפוסי התנהגות של לומדים באתר הקורס שעשויים להעיד על נשירה ברמת הלומד לבחינה מעמיקה יותר של דפוסי פעילות ולמציאת קבוצות של לומדים בעלי מאפייני התראות דומים, בוצע ניתוח אשכולות Analysis),(K-Means Cluster שהניב חמישה אשכולות: האשכול הראשון והגדול ביותר (11,892=N), ה"לא-פעילים", מכיל קבוצת לומדים המאופיינת בקבלת התראות על העדר פעילות/פעילות נמוכה בכל אחד מערוצי הקורס (ווידאו, פורום, מטלות); האשכול השני (1,720=N), "לומדים בעיקר באמצעות ווידאו" אופיין בלומדים שקיבלו התראות על השתתפות בפורומים וביצוע מטלות, אך לא על פעילות בווידאו; האשכול השלישי (1,089=N), "לומדים עם וידאו ומבצעים מטלות", אופיין בלומדים שקיבלו התראות על השתתפות בפורומים, אך לא על פעילות בווידאו וביצוע מטלות; האשכול הרביעי (597=N), "מבצעי המטלות", אופיין בלומדים שקיבלו התראות על פעילות בווידאו, השתתפות בפורומים, אך לא על ביצוע מטלות; האשכול החמישי (424=N), "הפעילים", אופיין בלומדים שלא קיבלו התראות כלל, למעט התראות על כתיבת הודעות ותגובות בפורומים בחודש השני. ניתוח ANOVA לבחינת ההבדלים בין האשכולות הראה הבדלים מובהקים (0.01>p) בכל אחד מהפעילויות בקורס. מספרי המסיימים בכל אחד מהאשכולות על פי סטטוס הסיום מוצגים בטבלה 2. בוצעה גם הסתכלות ברמת לומד על כל אחד מדפוסי הפעילות (האשכולות) שנמצאו בזיקה לסטטוס הסיום. להלן יוצגו דוגמאות של לומדים מהאשכולות שנמצאו. חלק ניכר מהגרפים מופיעים עם Logarithmic scale על מנת שיתאפשר לראות את הערכים הנמוכים לצד הגבוהים. 12

13 13

14 זוהו עוד שלושה דפוסים שלא נמצאו בניתוח האשכולות. שניים מהם סיימו את הקורס בהצלחה כשהשלישי לא, אולם ניתן לשער כי הלומד ניסה להתמיד בלמידה בקורס. כדי להבין האם ההתראות מנבאות את סטטוס הסיום של הלומד, נערך ניתוח רגרסיה לינארית Regression).(Multiple הוכנסו למודל 15 התראות (ברמה חודשית ומסכמת, על כלל הערוצים או לכל ערוץ בנפרד). נתקבל מודל מובהק באופן סטטיסטי, המסביר 45% מהשונות בסטטוס הסיום של הקורס (001.>p, =(15,15706)F). ההשפעה היחסית של משתני ההתראות מוצגת בטבלה 3. סוגי ההתראות המודגשים בטבלה מנבאים בצורה מובהקת את סטטוס הסיום של הקורס. התראות על צפיה בוידאו לא נמצאו כמנבאים את סטטוס הסיום, נקודה המחזקת ממצאים קודמים. 14

15 דיון מחקר זה מצטרף לשורת מחקרים שבצענו במטרה ללמוד על דפוסי ההתנהגות של הלומד המקוון, לשפר תהליכי הוראה ולמידה מקוונים ולהתאימם לצרכי הלומד learning).(adaptive מחקר מקדים, בחן את הקשר בין משתנים, המגדירים פעילויות לומדים, לבין משתנים המגדירים הצלחה בקורס וסטטוס המשך הלימודים בשנה עוקבת. נמצא כי שינויים בדפוס ההתנהגות אכן עשויים להעיד על סכנת נשירה בזמן אמת בטרם עת. לאור הממצאים בוצע המחקר הנוכחי ובמסגרתו נבנה המודל לזיהוי נשירה ומנגנון התראות על בסיס היקף הפעילות של הלומדים בערוצים השונים. נמצא כי המודל אכן מנבא נשירה, כשהפעילות בפורום (בנוסף למטלות) הינה גורם מנבא מובהק לנשירה. ליכולת להעריך נשירה יש ערך לטווח הקצר והארוך (2014 Mitchell,.(Halawa, Greene, & בטווח הקצר, חיזוי נשירה עשוי לסייע למרצה לאתר לומדים שזקוקים לסיוע, ולתכנן את ההתערבות על מנת לסייע להם (2014 Boyatt,.(Onah, Sinclair, & לטווח הארוך, איתור הנשירה עשוי לספק תובנות בעלות ערך באשר לאינטראקציות שבין תכנון הקורס ומאפייני הלומד. ההנחה הבסיסית היא שככל שנקדים באיתור המועמד לנשירה כך התערבות עשויה להיות יותר אפקטיבית. תודות מאמר זה מציג חלק ממחקר שזכה לתמיכה מקרן המחקר של מיט"ל. תודתנו הרבה נתונה גם לחברה הכלכלית של אוניברסיטת תל אביב שפיתחה את הקורס הנחקר ול- Virtual TAU על עבודה משותפת בתחום ה- MOOCs אשר ללא ספק תרמה לתובנות החשובות לביצוע מחקר זה. 15

16 מקורות קליין-אבישי, ח., אופיר, מ. וקרול, י. (2014). מערכת ההשכלה הגבוהה בישראל אגף תכנון ומדיניות, הוועדה לתכנון ולתקצוב, המועצה להשכלה גבוהה. Ben Tsur Dalia (2007). Affairs of state and student retention: an exploratory study of the factors that impact student retention in a politically turbulent region. British Journal of Sociology of Education, 28(3), , DOI: / Breslow, L., Pritchard, D. E., DeBoer, J., Stump, G. S., Ho, A. D., & Seaton, D. T. (2013). Studying learning in the worldwide classroom: Research into edx s first MOOC. Research & Practice in Assessment, 8(1), Campbell, J., DeBlois, P., & Oblinger, D. (2007). Academic analytics. A New Tool for a New Era. EDUCAUSE Review, 42(4), Cohen, A., & Nachmias, R. (2011).What can instructors and policy makers learn about websupported learning through web-mining. Internet and Higher Education, 14(2), 67-76, DOI: /j.iheduc Daniel, J. (2012). Making sense of MOOCs: Musings in a maze of myth, paradox and possibility. Seoul: Korean National Open University. Retrieved from Ferguson, R., & Clow, D. (2015). Examining engagement: analysing learner subpopulations in massive open online courses (MOOCs). In Proceedings of the Fifth International Conference on Learning Analytics And Knowledge (pp ). ACM. Halawa, S., Greene, D., & Mitchell, J. (2014). Dropout prediction in MOOCs using learner activity features. Experiences and best practices in and around MOOCs, 7. Horstschräer, J., & Sprietsma, M. (2013). The effects of the introduction of Bachelor degrees on college enrollment and dropout rates. Education Economics (first online), DOI: / Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Lohr, S. (2012).The Age of Big Data. The New York Time. Available at: Lykourentzou, I., Giannoukos, I., Nikolopoulos, V., Mpardis, G., & Loumos, V. (2009). Dropout prediction in e-learning courses through the combination of machine learning techniques. Computers & Education, 53(3), , DOI: /j.compedu Macfadyen, L., & Dawson, S. (2010). Mining LMS data to develop "early warning system" for educators: A proof of concept. Computers & Education, 54(2), , DOI: /j.compedu Onah, D. F., Sinclair, J., & Boyatt, R. (2014). Dropout rates of massive open online courses: behavioural patterns. EDULEARN14 Proceedings, Ramesh, A., Goldwasser, D., Huang, B., Iii, H. D., & Getoor, L. (2014). Learning latent engagement patterns of students in online courses. Association for the Advancement of Artificial Intelligence ( Romero, C., & Ventura, S. (2007). Educational data mining: A survey from 1995 to Expert Systems with Applications, 33(1), , DOI: /j.eswa

17 טקסונומיה לניתוח משובי עמיתים: בחינת ההבדלים בין למידה בכיתה ללמידה מרחוק מאיה אושר הטכניון מירי ברק הטכניון תקציר חשיבותה של הערכת עמיתים, כאסטרטגיית הוראה ולמידה, גברה עם עלייתם של קורסים מקוונים פתוחים מרובי משתתפים.(MOOCs) אסטרטגיה זו, בה הלומדים מתבקשים להעריך זה את עבודתו של זה, הינה דרך יעילה למתן ציון למשימות פתוחות המוגשות על ידי מאות סטודנטים מרחבי העולם. עם זאת, איכותה של הערכת עמיתים מקוונת לא זכתה עד כה לתשומת לב מחקרית מספקת, בעיקר בכל הקשור להבדלים בין סביבות למידה שונות. לפיכך, מחקר זה נועד לבחון את מנגנון הערכת העמיתים המקוונת באמצעות השוואת שתי קבוצות סטודנטים: הלומדים בכיתת הלימוד והלומדים במסגרת קורס.MOOC שתי הקבוצות למדו קורס זהה, כאשר הראשונה למדה באופן פרונטאלי ולומדיה העריכו את עבודות חבריהם לכיתה, בעוד שהשנייה למדה את הקורס בגרסתו המקוונת ולומדיה העריכו עבודות של עמיתים בלתי מוכרים ממדינות שונות. בנוסף לציון מספרי, התבקשו הלומדים לספק לעמיתיהם משוב הכולל הערות והצעות לשיפור. משובים אלו קוטלגו לארבע קטגוריות קידוד על פי איכותם. הממצאים הצביעו על העדפה לקבוצת הסטודנטים בכיתה, הן מבחינת המתאם של הציונים לאלו שהעניקו עוזרות ההוראה והן מבחינת איכות המשובים. מילות מפתח: הערכת עמיתים, השכלה גבוהה, חינוך הנדסי, משוב עמיתים מקוון, קורסים מקוונים פתוחים מרובי משתתפים. הקדמה הערכת עמיתים הינה אסטרטגיית הוראה מוכרת ומוערכת, בה הלומדים לוקחים חלק בשיפוט והערכת איכות תוצרי הלמידה של עמיתיהם (1998 Topping,.(Sadler & Good, ;2006 התהליך נעשה לרוב באופן אנונימי והמעריכים מסתמכים על מחוון ציונים מוקפד ) ;2004 Rafaeli, Barak & al., 2015.(Luaces et מחקרים מדגישים את חשיבותה של הערכת העמיתים לתהליך הלמידה 2014) al.,.(cheng, Liang & Tsai, 2015; Kulkarni et היא תועדה כמעלה את המוטיבציה ללמוד בחינוך הגבוה (2001 Isaacs,,(Hanrahan & כבעלת השפעה חיובית על הישגי התלמידים.(Kulkarni et al., 2013) וכמעניקה תובנות לגבי עבודתו של המעריך (Barak & Rafaeli, 2004) התהליך בו מעריכים את עבודת העמיתים עשוי להוביל לשינויים רגשיים, כגון בניית תחושה של אחריות משותפת לתהליך הלמידה (2006 Good,.(Sadler & על אף חשיבותה של הערכת העמיתים לתהליך הלמידה, קיים חשש לאמינות ולתוקף הציונים, כמו גם חשש להטיות בקרב הלומדים (2000 Goldfinch,.(Falchikov & קולקרני ועמיתיו התייחסו במחקריהם להטיות קוגנטיביות 2014) Klemmer, (Kulkarni, Socher, Bernstein & כמו גם לסטריאוטיפים מגדריים ולאומיים העלולים לפגוע במידת אובייקטיביות ההערכה (2013 al.,.(kulkarni et 17

18 הרלוונטיות של הערכת עמיתים מקוונת מתעצמת במיוחד בהקשרם של קורסים פתוחים מרובי משתתפים,(MOOCs) המהווים את אחת המגמות החדשות בחינוך הגבוה. מדובר בקורסים המאפשרים למידה מרחוק למספר רב של לומדים מכל רחבי העולם ) Haick, Barak, Watted & 2016). על פי התיאוריה הסוציו-תרבותית, על מנת שהלמידה תהיה משמעותית, מומלץ לעודד את הלומדים לבצע משימות פתוחות ולשתף ידע תוך יצירת קשרים חברתיים (2015.(Çevik, אך בעוד שקורסי MOOC מושכים אליהם קהל רב של לומדים, משאבי ההוראה נותרים מוגבלים ) & Ashton.(Davies, 2015 הערכת עבודות כתובות של מאות ולעיתים אלפי סטודנטים על ידי צוות קורס מצומצם הינה משימה בלתי אפשרית (2015 al.,.(luaces et לאור זאת, חוקרים החלו לבחון את פוטנציאל כלי הערכת העמיתים המקוונת בקידום הלמידה ) et Ashton & Davies, ;2015 Kulkarni.(al., 2013 לאחרונה, החלו חוקרים להתייחס לגרסה חדשה של קורסי ה- MOOC העונה לראשי התיבות Course).SPOC (Small Private Online מדובר בקורסים מקוונים הפונים לקבוצת לומדים פרטית ומצומצמת יותר 2016) M.,.(Kaplan Andreas, M. & Haenlein, במהלך העשורים האחרונים, מחקרים רבים בתחום החינוך התמקדו בהבנה של מנגנוני הערכת עמיתים בכיתות הלימוד 2006) Good,,(Falchikov, 1995; Kollar & Fischer, 2010; Sadler & בעוד שמחקרים אחרים בחנו היבטים של הערכת עמיתים בסביבות למידה מקוונות ) ;2015 Çevik, Wever, 2015.(Cheng, Liang & Tsai, 2015; Gielen & De עם זאת, חסרים בספרות מחקרים המשווים בין שתי סביבות למידה אלו. לאור זאת, מטרת המחקר הנוכחי הייתה הבנת המנגנון של הערכת עמיתים מקוונת (מתן ציון מספרי ומשוב כתוב) תוך השוואה בין סטודנטים הלומדים פרונטאלית בכיתה מסורתית לבין סטודנטים בקבוצת ה- SPOC הלומדים את אותם התכנים במסגרת של קורס.MOOC מטרה זו העלתה את שאלות המחקר הבאות: האם ישנם הבדלים ו/או מתאמים בין ציוני העמיתים הניתנים על ידי הסטודנטים הלומדים בכיתה לסטודנטים ב- SPOC ובינם לבין הציונים הניתנים על ידי עוזרות ההוראה? האם ישנם הבדלים במשובי העמיתים (ההערות הכתובות) בין הסטודנטים בכיתה לבין הסטודנטים בקבוצת ה-?SPOC (1) (2) מתודולוגיה המחקר התמקד בקורס ננוטכנולוגיה וננו-חיישנים שניתן בפקולטה להנדסה כימית בטכניון. הקורס ניתן בשתי סביבות למידה שונות: בכיתת הלימוד וכקורס.MOOC האחרון משך אליו קהל לומדים של כ- 20 אלף סטודנטים ממדינות שונות, כאשר חלק מהם היו קבוצה מובחנת של סטודנטים מהטכניון אשר נרשמו לקורס בגרסה זו.(SPOC) צוות ההוראה, התכנים והמשימות הלימודיות היו זהים בשתי סביבות הלמידה. המחקר כלל 85 סטודנטים מתחומי מדעים והנדסה שלמדו באחת משתי הסביבות: כיתת הלימוד המסורתית (19 = N) וקבוצת ה- N). = (66 SPOC הסטודנטים בשתי הקבוצות ביצעו הערכת עמיתים מקוונת באופן אנונימי. בקבוצה הראשונה הסטודנטים הכירו 18

19 אחד את השני במהלך הקורס, בעוד שבקבוצה השנייה הסטודנטים העריכו עבודות של עמיתים לא מוכרים ממדינות שונות. כחלק מדרישות הקורס, התבקשו הלומדים לעבוד על משימה פתוחה: "הציגו דוגמא לננו-חיישן חדשני שהייתם רוצים שיהיה קיים בחיי היום יום שלכם". לאחר הגשת המשימות, הסטודנטים התבקשו להעריך, באופן אקראי ובעילום שם, את עבודות שניים מעמיתיהם. מאחר והלומדים משתי קבוצות המחקר היו רשומים באופן רשמי לטכניון, הם קיבלו שני ציונים: מהעמיתים ומעוזרות ההוראה. הסטודנטים ועוזרות ההוראה עשו שימוש במחוון ציונים כמותי זהה אשר כלל שבעה קריטריונים וביניהם: הדוגמא לננוחיישן יצירתית; רלוונטית לחיי היום יום וכדומה. בנוסף לציון הכמותי, הלומדים התבקשו לכתוב משוב כדי לסייע בשיפור עבודות עמיתיהם. מחקר זה מבוסס על שיטת המחקר המשולב (2014 Oliver, ;(Kellogg, Booth & כאשר ציוני העמיתים נותחו באופן כמותי, בעוד שמשובי העמיתים נותחו באופן איכותני. ציוני העמיתים בחנו את ההבדלים בין הציונים המספריים שניתנו על ידי הלומדים משתי קבוצות המחקר ואת המתאמים בינם לבין ציוני עוזרות ההוראה. בשל המדגם המצומצם, נעשה שימוש במבחנים א-פרמטריים מסוג מאן- ויטני שבדק הבדלים בין שתי קבוצות המחקר ומבחן ספירמן שבחן את עוצמת וכיוון הקשר בין ציוני העמיתים לציוני עוזרות ההוראה בתוך כל קבוצה (2014 Foreman,.(Corder, & משובי העמיתים בחנו את תוכן התגובות הכתובות שסיפקו הלומדים לעמיתיהם, בהתאם לארבע קטגוריות קידוד, אשר אומצו חלקית ממאמרם של גיילין ודה-ויבר (2015), פרקינס (2003) ומן הטקסונומיה של בלום.(Barak & Rafaeli, 2004; Bloom et al.,1956) קטגוריות הקידוד מסודרות ברמה עולה של איכות משוב ומיומנויות חשיבה נדרשות: חיזוק,(Reinforcement) הבהרה,(Clarification) אימות (Verification) והרחבה.(Elaboration) כל קטגוריה חולקה לשתי קטגוריות משנה. קטגוריית החיזוק התייחסה להערות כלליות מאוד, ללא כל תרומה קוגניטיבית לשיפור המשימה המוערכת. הקטגוריה חולקה למשובים כלליים חיוביים ושליליים. קטגוריית ההבהרה התייחסה להערות המרמזות על חוסר הבנה. אם מדובר בחוסר הבנה טכני שנובע מכתיבה בלתי ברורה או מחוסר הבנה מדעי שנובע מפערי ידע של המעריך או המוערך. משובים אשר תויגו כחיזוק או כהבהרה הם כאלו הדורשים מאמץ קוגניטיבי מועט מצדו של המעריך ולפיכך נתפסות כמצריכים מיומנויות חשיבה נמוכות. משובים אשר קוטלגו כאימות היו כאלו הדורשים הבנה עמוקה יותר של הנושא המדעי המוצג במשימה מצדו של המעריך וכן יכולות השוואה בין הדרישות שהופיעו במחוון לבין מה שנעשה בפועל. קטגוריה זו נתפסה כדורשת מיומנות חשיבה בינוניות וחולקה לקטגוריות המשנה: תקף או בלתי תקף. לבסוף, משובים אשר תויגו תחת קטגוריית ההרחבה היו כאלו המציעים תיקון טעויות ומספקים מידע מדעי נוסף, לכן נתפסו כדורשים מיומנות חשיבה גבוהה ביותר. הקטגוריה חולקה להרחבה מידעית - משובים המספקים מידע נוסף בנוגע 19

20 להיבטים מדעיים מסוימים של המשימה, ולהרחבה מרמזת - משובים המספקים רעיונות והצעות ישימות לתיקון המשימה על ידי זיהוי פערים בעבודה והצעת פתרונות חלופיים ונקודות לשיפור. ממצאים ציוני העמיתים: השוואה בין הלומדים בכיתה, הלומדים ב- SPOC וציוני עוזרות ההוראה ממצאי המחקר מלמדים כי הלומדים בכיתה נטו להעניק לעמיתיהם ציונים נמוכים יותר ),85.3 = M = 9.3 (SD בהשוואה ללומדים ב-.(M = 91.9, SD = 8.6) SPOC מבחן מאן-ויטני הצביע כי הבדל זה היה מובהק סטטיסטית (001. = p U). =, בנוסף, נמצא כי ממוצע הציונים שהסטודנטים בכיתה העניקו לעמיתיהם נמוך גם מזה שניתן על ידי עוזרות ההוראה ) = M M =,85.3 SD = ;9.3 = 5.1 SD,90.1, בהתאמה); בעוד שהלומדים ב- SPOC העניקו לעמיתיהם ציונים ממוצעים דומים 8.6; = SD,M = 91.9, בהתאמה). לאלו שניתנו על ידי עוזרות ההוראה (6.6 = SD M =,92.2 מממצאים אלו, ניתן היה להניח כי לומדי ה- SPOC היו יותר מדויקים בציונים שהעניקו לעמיתיהם, אך לא נמצא מתאם מובהק סטטיסטית בין הציונים שנתנו לעמיתיהם לציוני עוזרות ההוראה. לעומת זאת, נמצא מתאם חיובי מובהק סטטיסטית בין ציוני הלומדים בכיתה לאלו של עוזרות ההוראה.(rs(19) =.48, p =.05) משובי העמיתים: השוואה בין הלומדים בכיתה והלומדים ב- SPOC (55%) מבין סך הכל, 17 מבין המשתתפים בקבוצת הכיתה (89%) ו- המשתתפים בקבוצת ה- SPOC סיפקו משוב כתוב, כלומר רשמו לעמיתיהם תגובות בנוסף לציון המספרי. בתהליך של ניתוח תוכן דדוקטיבי, המשובים חולקו למקטעים על פי ארבע קטגוריות הקידוד שאומצו חלקית מהספרות המחקרית. נמצא יתרון ללומדים ב- SPOC בממוצע מקטעי המשוב שנרשמו עבור הערכת עמיתים 3.04) SD= (M = 7.9, בהשוואה ללומדים בכיתה 3.90) = SD.(M = 6.8, טבלה 1 מציגה דוגמאות למקטעי משוב על פי הקטגוריות והחלוקה לשתי קבוצות המחקר. טבלה 1. דוגמאות למקטעי משוב על פי ארבע קטגוריות הניתוח בשתי קבוצות המחקר Category Sub category In-class group SPOC group done! Well חיובי 1.1 Great idea! חיזוק.1 Positive Reinforcement long. Your article is a little שלילי 1.2 Your answer is closer to a joke. Negative הבהרה.2 Clarification טכני 2.1 Technical מדעי 2.2 Scientific The English is poor. It was hard to read and understand the context. I had a problem in understanding exactly what does the nanosensor sense and how it responds. אימות.3 Verification תקף 3.1 Validate The idea is creative and relevant for everyday life. The answer is based on concepts from the course and it is based on relevant sources. 20

21 לא תקף 3.2 Invalidate The element of creativity is missing cannot be termed a new idea. There was no innovative idea for a nanosensor in all 8 (!!!) pages of your answer. הרחבה.4 Elaboration מידעי 4.1 Informative מרמז 4.2 Suggestive There is some research on Glucose Sensors already. it would be creative, if the concept of an e-skin based glucose nanosensor could be elaborated. I especially liked the idea for thinfilm nanosensor as a wearable device that can monitor humanbody indices seems that similar sensors already exist or are under development. Your thermometer will not measure accurately unless you can enter it inside the body. השכיחויות של מקטעי המשוב בהתאם לארבע קטגוריות הניתוח מוצגות באיור 1. ניתן להבחין כי משובים מסוג חיזוק המסווגים כמשובים ברמת חשיבה נמוכה, היו פחות שכיחים בקרב הלומדים.(44.5%) בכיתה (20.7%), בהשוואה ללומדים ב- SPOC משובים מסוג הבהרה נמצאו במידה מועטה בשתי קבוצות המחקר, עם זאת, היו פחות שכיחים בקרב הלומדים בכיתה (0.9%) בהשוואה ללומדים ב- SPOC (2.8%). משובים מסוג אימות שמסווגים כמשובים ברמת חשיבה בינונית, היו (31.1%). באופן יותר שכיחים בקרב הלומדים בכיתה (49.1%), בהשוואה ללומדים ב- SPOC דומה, משובים מסוג הרחבה שמסווגים כמשובים ברמת החשיבה הגבוהה ביותר, היו גם הם שכיחים יותר בקרב הלומדים בכיתה (29.3%), בהשוואה ללומדים ב- (21.6%). SPOC איור 1. התפלגות מקטעי המשובים בהתאם לארבע קטגוריות הניתוח, חלוקה לקבוצת הלומדים בכיתה אל מול הלומדים ב- SPOC התפלגות מקטעי המשובים בהתאם לשמונת קטגוריות המשנה מוצגת באיור 2. מבחינת קטגוריות המשנה לקטגוריית החיזוק: חיובי או שלילי, נמצא כי הלומדים בכיתה העניקו לעמיתיהם אחוז נמוך (3.2%). בהקשר מאוד של משוב מסוג חיזוק שלילי (0.9%) בהשוואה ללומדים ב- SPOC לקטגוריות המשנה של קטגוריית ההבהרה: טכני או מדעי, הלומדים בכיתה כלל לא רשמו משובים הנוגעים לחוסר בהירות מדעית. מבחינת קטגוריות המשנה של קטגוריית האימות: תקף או לא תקף, נמצא אחוז גבוה יחסי של תת הקטגוריה "תקף" בקרב הלומדים בכיתה, כלומר משימות אשר עמדו בפרמטרים שנכתבו במחוון (38.8% תקף; 10.3% לא תקף), אל מול הלומדים ב- SPOC שם נמצא אחוז יחסי גבוה יותר של תת הקטגוריה "לא תקף" (17% תקף; 14.1% לא תקף). לבסוף, קטגוריית 21

22 ההרחבה חולקה לשתי קטגוריות המשנה: מידעי או מרמז. הלומדים משתי הקבוצות העניקו אחוז דומה של הרחבה מידעית. עם זאת, הרחבה מרמזת, אשר קוטלגה כבעלת איכות המשוב הגבוהה ביותר, הייתה נפוצה יותר בקרב הלומדים בכיתה (21.6%) אל מול לומדי ה- (14.5%). SPOC איור 2. התפלגות מקטעי המשובים בהתאם לקטגוריות המשנה לניתוח, חלוקה לקבוצת הלומדים בכיתה אל מול הלומדים ב- SPOC דיון המחקר הנוכחי בחן את מנגנון הערכת העמיתים המקוונת (מבחינת ציונים ומשובים), תוך כדי השוואה בין קבוצת הלומדים בכיתה אל מול קבוצת ה- SPOC אשר למדו במסגרת קורס ה-.MOOC הממצאים מצביעים כי הלומדים בכיתה העניקו לעמיתיהם ציונים נמוכים יותר, הן בהשוואה ללומדים ב- SPOC והן בהשוואה לציונים שניתנו על ידי עוזרות ההוראה. זאת בעוד שהלומדים ב- SPOC העניקו לעמיתיהם ציונים ממוצעים דומים ביותר לאלו של עוזרות ההוראה. תמונה זו עשויה לרמוז כי לומדים קבוצת ה- SPOC היו מדויקים יותר במתן הציונים, אולם לא זהו המקרה. הממצאים מלמדים כי רק ציוניהם של הלומדים בכיתה היו בעלי מתאם חיובי מובהק לציונים שנתנו עוזרות ההוראה. לפיכך, הלומדים בכיתה אמנם היו יותר מחמירים בהערכת העבודות, אך ציוניהם היו במתאם טוב עם ציוני צוות הקורס ומכאן שיבכולתם לתת ציונים בדומה לאלו של "מומחים" בתחום. בכל הנוגע למשובי העמיתים, אחוז גבוה יותר מן הלומדים בכיתה בחרו לספק לעמיתיהם משובים כתובים בנוסף לציון המספרי. אולם מתוך אלו אשר כן סיפקו משוב, מספר גבוה יותר של מקטעים נרשם דווקא בקרב הלומדים ב-.SPOC הסבר אפשרי למצב זה הינו הקשר המוגבל בין לומדים בקורסי MOOC לבין צוות הקורס העשוי לעודד מתן משובים הדדיים מפורטים ) al., Barak et 2016). יתכן שבהעדר קשר קבוע עם המרצה ועוזרות ההוראה של הקורס, משתתפי ה- MOOC הרגישו אחריות גבוהה יותר כלפי עמיתיהם וזאת הסיבה לכך שסיפקו משובים כתובים מפורטים. עם זאת, על אף שהמשובים של קבוצת ה- SPOC היו יותר מפורטים, הרמה שלהם לא הייתה גבוהה, כאשר כמחצית מהמשובים נמצאו ברמה של חיזוק והבהרה בלבד. הלומדים בקבוצת ה- SPOC נתקלו לא פעם בחוסר הבנה של עבודות עמיתיהם, דבר העשוי להיות מוסבר על ידי מאפייניהם ההטרוגניים של קורסי ה- MOOC הכוללים לומדים מתרבויות שונות, לאומים שונים 22

23 ובעלי רקע אקדמי מגוון (2016 al.,.(barak et הלומדים בכיתה לא רשמו כלל משובים הנוגעים לחוסר בהירות מבחינה מדעית. הסבר אפשרי לכך הינו מאפייניהם ההומוגניים יחסית של המוערכים שהיו כולם סטודנטים מתחומי ההנדסה והמדעים. לעומת זאת, הלומדים בכיתה סיפקו לעמיתיהם משובים מסוג אימות והרחבה, אשר סווגו כבעלי רמת חשיבה גבוהה. ממצא זה עולה בקנה אחד עם ממצאיהם של Van der Pol ועמיתיו (2008) אשר בחנו הערכת עמיתים של סטודנטים הלומדים באותה כיתת לימוד בחינוך הגבוה. במחקר נמצא כי משוב בו הסטודנטים מציעים לעמיתיהם רעיונות ממשיים לתיקון ושיפור התוצר הלימודי הינו בעל הפוטנציאל הגבוה ביותר לקידום למידה משמעותית. לסיכום, ממצאינו מצביעים על העדפה לקבוצת הסטודנטים בכיתה, הן מבחינת המתאם בין הציונים שנתנו לעמיתים והציונים שניתנו על ידי עוזרות ההוראה והן מבחינת איכות המשובים שסיפקו. ייתכן וניתן ולהסביר ממצאים אלו בהכרות האישית המוקדמת בין הלומדים בכיתה הפרונטאלית (על אף שההערכה נעשתה בעילום שם) ובכך שהיו להם מאפיינים דומים מבחינה דמוגראפית, רקע אקדמי ומטרות לימודיות. ממצאי המחקר מסייעים בהבנת נקודות החוזק והחולשה של הערכת עמיתים מקוונת ככלי פדגוגי בחינוך הגבוה. עם זאת, בשל המספר הקטן יחסית של המשתתפים, יש צורך במחקר נוסף כדי להגביר את התוקף החיצוני של הממצאים. References Ashton, S. & Davies, R. (2015). Using scaffolded rubrics to improve peer assessment in a MOOC writing course. Distance Education, 36(3), Barak, M., & Rafaeli, S. (2004). Online question-posing and peer-assessment as means for Web-based knowledge sharing. International Journal of Human-Computer Studies, 61(1), Barak, M. Watted, A., & Haick, H. (2016). Motivation to learn in massive open online courses: examining aspects of language and social engagement. Computers & Education, 94, Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green Çevik, Y. D. (2015). Assessor or assessee? Investigating the differential effects of online peer assessment roles in the development of students problem-solving skills. Computers in Human Behavior, 52, Cheng, K. H., Liang, J. C., & Tsai, C. C. (2015). Examining the role of feedback messages in undergraduate students writing performance during an online peer assessment activity. The Internet and Higher Education, 25, Corder, G. W., & Foreman, D. I. (2014). Nonparametric Statistics: A Step-by-Step Approach, Wiley. ISBN Falchikov, N. (1995). Peer feedback marking: Developing peer assessment. Innovations in Education & Training International, 32(2),

24 Falchikov, N., & Goldfinch, J. (2000). Student peer assessment in higher education: A metaanalysis comparing peer and teacher marks. Review of Educational Research, 70(3), Gielen, M., & De Wever, B. D. (2015). Structuring peer assessment: Comparing the impact of the degree of structure on peer feedback content. Computer in Human Behavior, 52, Hanrahan, J., & Isaacs, G. (2001). Assessing self- and peer assessment: The students views. Higher Education Research and Development, 20(1), Kaplan Andreas M., Haenlein Michael (2016). Higher education and the digital revolution: About MOOCs, SPOCs, social media, and the Cookie Monster, Business Horizons, 59(4), Kellogg, S., Booth, S., & Oliver, K. (2014). A social network perspective on peer supported learning in MOOCs for educators. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(5). Kollar, I., & Fischer, F. (2010). Peer assessment as collaborative learning: A cognitive perspective. Learning and Instruction, 20(4), Kulkarni, C., Wei, K. P., Le H., Chia, D., Papadopoulos, K., Cheng, J., Koller, D., & Klemmer, S. (2013). Peer and Self Assessment in Massive Online Classes. ACM Transactions on Computer-Human Interaction (TOCHI), 20(6), Article 33, pp Kulkarni, C., Socher, R., Bernstein, M., & Klemmer, S. (2014). Scaling short-answer grading by combining peer assessment with algorithmic scoring. Proceedings of ACM Learning at Scale. March, 2014, pp Luaces, O., Di ez, J., Alonso-Betanzos, A., Trocoso, A., & Bahamonde, A. (2015). A factorization approach to evaluate open-response assignments in MOOCs using preference learning on peer assessments. Knowledge-Based Systems, 85, Sadler, P. M., & Good, E. (2006). The impact of self-and-peer-grading on student learning. Educational, 11(1), Topping, K. (1998). Peer assessment between students in colleges and universities. Review of Educational Research, 68(3), Van der Pol, J., Van den Berg, B. A. M., Admiraal, W. F., & Simons, P. R. J. (2008). The nature, reception, and use of online peer feedback in higher education. Computers and Education, 51,

25 השוואת מודלים להוראה בקורסים מקוונים מרובי משתתפים תמי זייפרט סמינר הקיבוצים מיקי קריץ סמינר הקיבוצים אורנה פליקס סמינר הקיבוצים תקציר המעבר להוראה מקוונת במוסדות להשכלה גבוהה הולך וגדל. סטודנטים כיום נדרשים למיומנויות למידה בסביבות מקוונות כדי שיוכלו לתפקד באופן מוצלח. טכנולוגיות מתקדמות מאפשרות למידה מקוונת מלאה עם מספר רב של משתתפים. כדי להפיק את המרב מאפשרות זו שהולכת ונפוצה, מוצע לבחון את תפקידם המשתנה של המרצים ושל הסטודנטים בסביבה מקוונת. האתגר בקורס מקוון מרובה משתתפים מתעצם לאור הצורך לגשר באמצעים דיגיטליים על מפגשי פנים אל פנים ולהציע מגוון התנסויות לאורך הקורס שיאפשר מענה למספר לומדים גדול. המחקר סוקר דפוסי ההוראה של שני מרצים בשני קורסים מקוונים מרובי משתתפים ואת השיקולים שהופעלו בתכנונם, בהפעלתם ובדרך הערכת מטלות. כמו כן מציג המחקר את דפוסי הלמידה של הסטודנטים, העדפותיהם, מידת ההשקעה, תובנות שעלו ורמת שביעות הרצון שלהם מדרך ההוראה והלמידה בקורס. עוד בוחן המחקר את דרכי ההתאמה של קורס מרובה משתתפים לתלמידים עם לקויות למידה. מממצאי המחקר עולות תובנות לגבי המאפיינים הייחודיים בתכנון קורס מקוון מרובה משתתפים ובהפעלתו. מילות מפתח: קורס מקוון, קורס מרובה משתתפים, דרכי הערכה, הערכת עמיתים. מבוא המעבר להוראה מקוונת במוסדות להשכלה גבוהה הולך וגדל. סטודנטים כיום נדרשים למיומנויות למידה בסביבות מקוונות כדי שיוכלו לתפקד באופן מוצלח (Cleveland-Innes, Garrison & (2007.Kinsel, טכנולוגיות מתקדמות יכולות להשפיע על עיצוב סביבת הלמידה ולאפשר למידה מקוונת מלאה מרובת משתתפים. אפשרויות אלו מביאות אותנו לבחון את תפקידם המשתנה של המרצים ושל הסטודנטים בסביבה מקוונת. האתגר מתעצם בקורס מקוון מרובה משתתפים שצריך לגשר באמצעים דיגיטליים על מפגשים בכיתה ולהציע מגוון התנסויות לאורך הקורס עם מענה למספר לומדים גדול. המחקר מאפיין את סגנונות ההוראה של שני מרצים בשני קורסים מקוונים מרובי משתתפים "הוראה ולמידה בסביבות מקוונות", ונבחנים השיקולים, היתרונות והחסרונות של סגנונות הוראה אלו והשפעתם על חוויית הלמידה של הסטודנטים ועל הישגיהם. המחקר מציג את דפוסי הלמידה של הסטודנטים, העדפותיהם, מידת ההשקעה, תובנות שעלו ורמת שביעות הרצון שלהם מדרך ההוראה והלמידה בקורס. עוד בוחן המחקר את דרכי ההתאמה של קורס מרובה משתתפים לתלמידים עם לקויות למידה. המחקר עושה שימוש בשאלונים, סקרי הוראה, הישגי הסטודנטים, תוצרי קורסים וראיונות עם המרצים ועם סטודנטים בכל הקורסים. ממצאי המחקר ישמשו לדיון בנושא השנוי במחלוקת בעניין הטמעת קורסים מקוונים בכלל ומרובי משתתפים בפרט במכללות להוראה כחלק מתוכנית הלימודים. 25

26 רקע תיאורטי וסקירת ספרות סוגים של ההוראה מקוונת הוראה מקוונת משלבת אינטרנט במגוון רחב של אפשרויות, החל מהוראת פנים אל פנים הנעזרת באינטרנט באמצעות מודלים שונים של,(Song, 2016) BYOD (Bring Your Own Device) הוראה המשלבת כלים סינכרוניים ועד ללמידה מרחוק הנעשית לרוב במערכת לניהול למידה (LMS) והיא א-סינכרונית בעיקרה (2016.(Auster, במחקר זה תבחן למידה מקוונת בהקשר לקורסים מקוונים מרובי משתתפים המתקיים במערכת לניהול למידה.Moodle קורסים רבי משתתפים וקורסי MOOC קורסי (Massive open online courses) MOOC הפכו לטרנד עולמי ומוסדות חינוך מתחרים ביניהם על נוכחות בתחום זה. המפורסמים שבהם הם הקורסים של אוניברסיטאות בכל העולם במסגרת edx, Coursera, Udacity ומיזמים נוספים ממשיכים להתפתח. האוניברסיטאות מצטרפות למגמה זו בשל היוקרה הנתפסת של קורסים אלה וגם בשל ההיבט הכלכלי המבטיח ירידה בעלות ההוראה. שינוי זה גורם למוסדות אקדמיים רבים לשוב ולבחון את מתודות ההוראה ואת התרומה שיש לכל מודל ומודל. קורסי הMOOC המיועדים לאלפי סטודנטים מבוססים בדרך כלל על הגישה הקוגניטיבית - ביהביוריסטית (2012.(Daniel, מודלים של הוראה מקוונת השינויים המעורבים במעבר מלמידת פנים אל פנים ללמידה מבוססת אינטרנט מזמנים מגוון מודלים ודרכי הוראה (2011.(Weller, בלמידה מקוונת תפקיד המרצה משתנה וחלק ניכר מהאחריות לאיסוף מידע, הערכת מקורות, גיבוש רעיונות והצגתם במהלך הלמידה עובר ללומדים (Kop, (2011 Mak,.Fournier & תפקידם של אנשי חינוך משתנה והם הופכים להיות אוצרי ידע, מדריכים, מאפשרים, תומכים, לומדים ומשתפי מידע (2010 Downes,.(Siemens, ;2008 במציאות משתנה זו חשוב להתמקד ביצירת סביבת למידה המעודדת קשרים בין-אישיים וחוויות למידה בעלות ערך (2009.(Shedroff, מצד המרצה נדרשים הקפדה על הבנייה מהודקת של תכני הקורס תוך מתן מרחב פעולה לסטודנטים, זימון עבודה על משימות אותנטיות, גיוון בתכנים ובמקורות תוך הקפדה על איכות החומרים, העצמת יכולת הסטודנטים לנהל הלמידה, מתן משוב בפרק זמן סביר, שילוב מתרגלים מיומנים, עידוד תקשורת אישית במידת האפשר, שמירה על קשר שבועי שוטף עם הסטודנטים 2016) al.,.(tang, Hengtao, et 26

27 יחסי מרצה - סטודנט מערכת יחסים בין המרצה לסטודנט מורכבת ממספר רב של רגעי קשר אישיים וייחודיים בניגוד לקשר קבוצתי בין המרצה לכיתה (2014 Zwart,.(Korthagen, Attema-Noordewier & התנאי הבסיסי ליצירת קשרים משמעותיים בין המרצה לסטודנט הוא יצירת אמון, ועל המרצה להשקיע מאמץ בבנייתו (2012 Raider-Roth,.(Stieha & ישנם מחקרים הרואים בהיעדר שפת גוף בתקשורת המקוות יתרון, שכן הלומד בוחר כיצד להציג את עצמו בעזרת טקסט ותמונות ובפני מי להיחשף ובפני מי לא להיחשף. הכיתה המקוונת מאפשרת להעביר את המיקוד מהכותב לכתיבה ומהמורה לתוכן (2015.(Burgess, כדי לצמצם את המרחק הנוצר בין המרצה לסטודנט בלמידה המקוונת, ישנם קורסים הבנויים על משימות מרובות להגשה. מבנה קורס זה מאפשר משוב תכוף ולעתים אף מיידי למשימות ) Ni, (Ya לעליה בתכיפות המשוב תהיה השפעה על יחסי מרצה סטודנט. מחקרים גילו כי תלמידים שקיבלו משוב תכוף הרגישו כי המורה מפגין אכפתיות כלפיהם (2014 Trumpy, Portolese, &.(Dias תקשורת כתובה בקורס מקוון למידה מקוות בנויה לרוב סביב התקשורת הכתובה, היכולה להיות מחושבת ועמוקה יותר מאשר זו שבעל פה (2015 Bradley, (Fedynich, Bradley & משום שמיומנות הכתיבה דורשת תיאום תהליכים קוגניטיביים מורכבים הכוללים חמישה היבטים: הקשר ומטרת הכתיבה, פיתוח תוכן, ז'אנרים ומוסכמות, מקורות ותחביר. כל אחד מהיבטי תהליך הכתיבה מכוון מטרה ודורש רגולציה של הכותב 2014) Liu,.(Sparks, Song, Brantley & לקויי למידה אלה מאופיינים במגוון הפרעות המשפיעות על היכולת להקשיב, לדבר, לקרוא, לכתוב, להסיק מסקנות, או על המיומנויות המתמטיות 1997) Disabilities,.(National Center for Learning השונות בין הסטודנטים לקויי הלמידה מתבטאת גם בסגנונות הלמידה המגוונים שלהם & (Dunn (1999 Dunn, ואין אסטרטגיית למידה המועדפת עליהם (1990.(Swanson, עם זאת מראים המחקרים שסטודנטים לקויי למידה מעדיפים שימוש באסטרטגיות למידה המשלבות הסברים חזותיים ומילוליים, לעומת עמיתיהם המשתמשים יותר בדוגמאות מופשטות והסברים כתובים.(Ruban, McCoach, McGuire, & Reis, 2003) למרות השונות ביניהם, לכל הסובלים מלקויות למידה דפוסי התנהגות דומים: מוטיבציה ירודה ללמידה, פסיביות בלמידה, קושי בפתרון בעיות ומיומנויות חשיבה נמוכות (1998.(Smith, לעומת זאת, הם מגלים שליטה עצמית, כושר הסתגלות, הם בעלי מטרות ברורות, ונעזרים רבות בתמיכה אישית וחברתית של מישהו אחר (1994, Ginsberg.(Reiff, Gerber, & מסקירת הספרות עולה כי מעטים המחקרים העוסקים בקשר בין לקויות למידה ולמידה מקוונת, למרות הפוטנציאל הטמון בטכנולוגיה כמענה לסגנונות למידה שונים (2004.& Crichton, Kinash, Rupnow,.(Kim, במקביל עולה מספרם של הסטודנטים לקויי למידה, המגיע לכדי שלושה אחוזים 27

28 מכלל הסטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה בישראל (2003 Precel,,(Heiman & אשר שילובם במסגרות הוראה מגוונות יכול לענות על סגנונות הלמידה הנדרשים. יחד יתרונות הקורס המקוון כמעודד וכמפתח רכישת מיומנויות ללמידה עצמית (2000 (Armstrong,, עם יתרונותיו של הטקסט הדיגיטאלי, בהשוואה לחומר מודפס, נכונים לכלל הסטודנטים (2001,(O'Neill, ומשמעותיים במיוחד ללומדים לקויי למידה הזקוקים לנוחות של הנחיה ברשת (1999 Burger,.(Hill & יתרונות אלו יכולים להקל על לקויי למידה המתקשים בפעולת ה'העברה', שכן בעיית ה'העברה' הנדרשת במהלך קריאה מחומר מודפס וכתיבה בטופס אחר, נפתרת באמצעות קריאה וכתיבה על אותו מסך (1994.(Shiah, זאת ועוד, ההנחיה ברשת (WBI) מאפשרת מכוונות עצמית, התקדמות עצמית,(self-paced) הנחיה מתקנת, תכנון מערכות למידה מוגדרות והרחבת תהליך הלמידה על ידי קבוצות דיון (1999 Tobin,.(Kesselman & אוכלוסיית המחקר ושיטותיו אוכלוסיית המחקר כללה שני מרצים שלימדו שני קורסים מרובי משתתפים מקוונים באופן מלא, 102 סטודנטים להוראה המתמחים בחינוך המיוחד (ורבים מהם לקויי למידה!) ו- 70 סטודנטים המתמחים בחינוך היסודי. נעשה שימוש בניתוח איכותני וכמותני. המידע הרלוונטי נאסף באמצעות ראיונות עומק שבוצעו עם המרצים בקורס. עוד הועבר שאלון והתקיימו עשרה ראיונות חצי מובנים עם סטודנטים בסיום הקורס. מידע נאסף גם מתוך ההתכתבויות, מהפורומים ומבלוג שבו הסטודנטים התייחסו לתכני הקורס ולחווית הלמידה. נערך ניתוח תוכן של הראיונות עם המרצים ושל תשובותהסטודנטים לשאלות הפתוחות והמידע שהופק במהלך הקורס והופקו קטגוריות נושאיות (שקדי, 2004). שאלות המחקר שאלות המחקר נועדו להשוות בין המאפיינים והשיקולים השונים של המרצים בתכנון קורסים מקוונים רבי משתתפים ובהפעלתם, ומנגד לאפשר השוואת ממצאים אלה עם חוויית הלמידה וההישגים של הסטודנטים: 1. מהם המאפיינים הייחודיים בתכנון קורס מקוון מרובה משתתפים ומהם השיקולים של המרצים בתכנון הקורס? מהם דפוסי הפעולה של סטודנטים בקורס מקוון מרובה משתתפים? כיצד מאופיין ניהול הלמידה בקורס מקוון מרובה משתתפים? מהן דרכי ההערכה בקורס מקוון מרובה משתתפים? כיצד ניתן להתאים קורס מרובה משתתפים לצרכי סטודנטים עם לקויות למידה? ממצאים ודיון מהממצאים הראשוניים של המחקר עולות תובנות לגבי המאפיינים הייחודיים והמועדפים בתכנון קורס מקוון מרובה משתתפים ושיקולי המרצים בתכנון הקורס. מנגד, תפיסות הסטודנטים את סגנונות ההוראה השונים בקורס, דרכי ניהול הלמידה שלהם, מידת השקעתם בקורס, מידת הצורך שלהם בתמיכה פדגוגית וטכנית ויחסם לעבודה פרטנית ולעבודה בקבוצות מראה את מידת ההצלחה של הרכיבים והשיקולים של המרצים בתכנון הקורס ובהפעלתו. 28

29 נמצא כי בתכנון נכון של קורסים מקוונים מרובי משתתפים יכולים לשמר את איכויות הקורסים המקוונים מעוטי המשתתפים. ניצול יכולות המנ"ל (המערכת לניהול למידה) לנהל הערכת עמיתים אנונימית, שבה הבודק מקבל ניקוד בהתאם למידת מהימנות הבדיקה שלו, מאפשרת בדיקה אפקטיבית ומהימנה עם יתרונות פדגוגיים רבים של חשיפה לדעות העמיתים, לאופן ההגשה ולשיקולים בבדיקת העבודות. כך, קורס מרובה משתתפים יכול עדיין להיות גם מרובה משימות ולשמר את הפעילות והאינטראקטיביות הרבים של הלומדים. כמו כן, ניצול יכולת המנ"ל לנהל את הקורס בקבוצות משמרת את האינטימיות של קורס קטן גם בקורס מרובה משתתפים. מנגד, נמצא גם שבקונפיגורציה אחרת של תכנון הקורס, ההופכת את הקורס לקהילת לימוד מקוונת שחבריה יוצאים נשכרים מגודלה בהגברת האינטראקטיביות והפיכת הפעילות הא-סינכרונית לקרובה יותר לפעילות סינכרונית (למשל קבלת תגובות מהירות ורבות בקבוצות הדיון ובמשימות) אלה משפרים את חוויית הלמידה דווקא בקבוצה הגדולה, ההופכת את הקורס לדינאמי והלומדים בו יוצאים נשכרים מ'חוכמת ההמונים' של קורס רב משתתפים. עוד מציג המחקר הרגלי עבודה והעדפות למידה של סטודנטים, תפיסתם את יחס המרצה, דרכי הערכה בקורס מרובה משתתפים, תחושת השייכות של הסטודנטים לקבוצה וגורמים שתרמו להצלחה בהשתתפות בקורס מקוון. בהרצאה יוצגו ממצאי המחקר בפירוט. ממצאים אלו מסייעים לנו להבין את המאפיינים והשיקולים בתכנון קורס מקוון רב משתתפים מנקודת המבט של המרצה ומתוך ראיית המגמה של שילוב לומדים בעלי יכולות למידה מגוונות בכיתה אחת ותמיכה בשונות בין לומדים. מוסדות הלימוד האקדמיים בארץ ובעולם משקיעים בשנים האחרונות משאבים רבים בפיתוח קורסים מקוונים 2007) Kinsel,,(Cleveland-Innes, Garrison & קורסים רבי משתתפים וקורסי MOOC (2012 (Daniel, ומרצים רבים עוברים להוראה יותר ויותר מקוונת ולכן חשוב לחקור ולהבין את המאפיינים והשיקולים בתכנון קורס מקוון רב משתתפים מנקודת המבט של המרצה והסטודנטים. אוכלוסיית המחקר בשני הקורסים הנחקרים שונה: בקורס אחד לומדים סטודנטים מהמסלול לחינוך מיוחד ובקורס השני סטודנטים מהמסלול לחינוך יסודי. כמו כן מחקר זה נערך במסגרת התואר הראשון בלבד במכללה אחת, אולם המחקר מתווה כיוון למחקרים נוספים שיכסו אוכלוסיות ומוסדות לימוד מגוונות יותר. מקורות שקדי, א. (2004) מלים המנסות לגעת, מחקר איכותני- תיאוריה ויישום, תל-אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. Armstrong, L. (2000). Distance learning: An academic leader's perspective on a disruptive product. Change, 32(6), Auster, C. J. (2016). Blended Learning as a Potentially Winning Combination of Face-to-face and Online Learning An Exploratory Study. Teaching Sociology, 44(1), Burgess, O. (2015). Cyborg teaching: The transferable benefits of teaching online for the face-to-face classroom. Journal of Online Learning & Teaching, 11(1), Retrieved from Cleveland-Innes, M., Garrison, R., & Kinsel, E. (2007). Role adjustment for learners in an online community of inquiry: Identifying the challenges of incoming online learners. International Journal of Web-Based Learning and Teaching Technologies (IJWLTT), 2(1),

30 Daniel, John. (2012). Making sense of MOOCs: Musings in a maze of myth, paradox and possibility. Journal of interactive Media in education, 3. Downes, S. (2010). The role of the educator. Huffington Post Education. Recuperado el, 1. Dunn, R., & Dunn, K. (1999). The complete guide to the learning style inservice system. Boston: Allyn & Bacon. Fedynich, L., Bradley, K. S., & Bradley, J. (2015). Graduate students' perceptions of online learning. Research In Higher Education Journal, 27. Retrieved from Heiman T., & Precel K. (2003). Students with learning disabilities in higher education: academic strategies profile. Journal of Learning Disabilities, 36 (3), Hill, J. & Burger, B.(1996). Hypermedia as a bridge between education and profession. Educational Technology Review, (5), Kesselman, M. & Tobin, T. (1999). Evaluation of web-based library instructionprograms. (Eric Document Reproduction Services No. ED441454). Kinash, S., Crichton, S. Kim - Rupnow, W. S.(2004). A Review of literature at the intersection of online learning and disability. The American Journal of Distance Education, 18 (1), 5-9. Kop, R., Fournier, H., & Mak, J. S. F. (2011). A pedagogy of abundance or a pedagogy to support human beings? Participant support on massive open online courses. The International Review Of Research In Open And Distributed Learning, 12(7), Korthagen, F. A., Attema-Noordewier, S., & Zwart, R. C. (2014). Teacher student contact: Exploring a basic but complicated concept. Teaching & Teacher Education, doi: /j.tate O'Neil, C. & Fisher, C. (2008). Should I take this course online? Journal of Nursing Education. 47, (2), Portolese Dias, L., & Trumpy, R. (2014). Online instructor's use of audio feedback to increase social presence and student satisfaction. Journal Of Educators Online, 11(2). Retrieved from Reiff, H. B., Gerber, P. J., & Ginsberg, R. (1994). Instructional strategies for long-term success. Annals of Dyslexia, 44, Ruban, L. M., McCoach, D. B., McGuire, J. M., & Reis, S. M. (2003). The differential impact of academic self-regulatory methods on academic achievement among university students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 36, Shedroff, N. (2009). Experience design 1.1: A manifesto for the design of experiences. Shiah, R.L. (1994). The effects of computer-assisted instruction on the mathematical problemsolving of students with learning disabilities. DAI, 55(08A), Siemens, G. (2008). Learning and knowing in networks: Changing roles for educators and designers. Smith, D. D. (1998). Introduction to special education:teaching in the age of challenge (3rd ed.)boston, MA: Allyn and Bacon. Song, Y. (2016). We found the black spots on campus on our own : development of inquiry skills in primary science learning with BYOD (Bring Your Own Device). Interactive Learning Environments, Sparks, J. R., Song, Y., Brantley, W. and Liu, O. L. (2014), Assessing written communication in higher education: Review and recommendations for next-generation assessment. ETS Research Report Series, 2014: doi: /ets Stieha, V., & Raider-Roth, M. (2012). Presence in context: Teachers' negotiations with the relational environment of school.journal of Educational Change, 13(4), Retrieved from 30

31 Swanson, H. L. (1990). Instruction derived from strategy deficit model: Overview of principles and procedures. In T. Scruggs & B.Y.L. Wong (Eds.), Intervention research on learning disabilities, pp New York: Springer-Verlag. Tang, H., Qian, Y., Wang, S., & Peck, K. L. (2016). Students Perceptions of the Online Instructors Roles in a Massive Open Online Course. Creating Teacher Immediacy in Online Learning Environments, 273. Weller, M. (2011). A pedagogy of abundance. Spanish Journal of Pedagogy, 249, Ya Ni,A. (2013), Comparing the effectiveness of classroom and online learning: Teaching research methods.journal of Public Affairs Education, 19(2), Retrieved from 31

32 אישיות, למידה ושביעות רצון בקורסים מקוונים במלואם אורית בארוט אוניברסיטת תל אביב ענת כהן אוניברסיטת תל אביב תקציר מוסדות לימוד רבים מציעים כיום קורסים מקוונים במלואם. מתוך אימוץ הרעיון כי הלומד הוא במרכז, ניסה המחקר הנוכחי לאפיין את הקשר שבין אישיות הלומד לבין שביעות רצונו ממתכונת לימוד מקוונת במלואה, זאת לאור הנטייה/אי נטייה ללמידה בהכוונה עצמית.(SRL) 72 סטודנטים שלמדו קורס מקוון במלואו, מילאו שאלוני אישיות ושביעות רצון במטרה לאתר את הקשרים שבין שביעות רצונם מהקורס המקוון לבין ממדי האישיות כפי שהם נמדדים במודל "חמשת הגדולים".(Big-5) הממצאים הצביעו על קשר בין ממד פתיחות מחשבתית ומצפוניות לבין מידת שביעות הרצון ממתכונת לימוד מקוונת במלואה. עוד נמצא, כי ניתן לאפיין קבוצות של לומדים מקוונים בהתאם למאפייני אישיותם ושביעות רצונם מהקורס המקוון וכי ללומדים בעלי מאפייני אישיות דומים תהיה העדפה דומה לערוץ סינכרוני כלשהו (בכיתה או מקוון). לאור הממצאים, ייצרנו מודל ראשוני, המתאר את מערכת היחסים בין אישיות הלומד לנטייתו לשביעות רצון מלמידה מקוונת במלואה, במטרה להעלות את רמת שביעות רצון הלומדים בקורס. המודל גורס כי בבואנו לפתח קורס, עלינו לבצע התאמות לאישיותו של הלומד וסגנון הלימוד המועדף עליו. מילות מפתח: קורס מקוון במלואו, מודל חמשת הגדולים, מאפייני אישיות, למידה בהכוונה עצמית, שביעות רצון. מבוא המחקר הנוכחי בא לבחון ולאפיין את הקשר שבין מאפייני האישיות של הלומד על פי מודל "חמשת הגדולים" (Big-5) של (1985), Costa & McCrae לבין שביעות רצונו מקורס מקוון במלואו, זאת תוך התייחסות לכך שנטייתו ללמידה בהכוונה עצמית Learning) (SRL Self Regulated עשויה להצביע על שביעות רצונו מהקורס המקוון. עולם הלימוד המקוון עובר מהפכה של ממש בעידן הטכנולוגי בו אנו חיים, ומתכונות לימוד מקוונות במלואן הינן מנת חלקן של מרבית מוסדות הלימוד בכלל והמוסדות להשכלה גבוהה בפרט. אי לכך, ומתוך אימוץ הרעיון כי הלומד הוא במרכז, שואף המחקר הנוכחי לשפוך מעט אור על נבכי האישיות של הלומד ועל השפעתה על תהליך הלמידה והבחירות שלו, זאת במטרה להבין אלו סטודנטים שבעי רצון משיטת הלמידה המקוונת. אישיות ולמידה קשורות באופן הדוק (1978.(Eysenck, תכונות אישיות בסיסיות, עשויות להצביע על אופן ושיטתיות עיבוד המידע של הפרט, ואלו גורמים המהווים כלי מדידה עבור למידה ) Messick, 1984). לכן, בבואנו לבחון את הקשר בין אישיותו של הלומד ובין למידה מקוונת במלואה, אל לנו להתעלם מסגנון הלמידה אותו יעדיף הלומד. אחד מסגנונות הלמידה הבולטים בהקשרה של הלמידה המקוונת הינו למידה בהכוונה עצמית.(SRL) סגנון זה מתאר התנהגות בונה ומכוונת תוך כדי תהליך הלמידה (2004.(Martin, הוא מוגדר כמקבץ מיומנויות ואסטרטגיות למידה המשמשות את הלומד, להתמודד עם משימת הלימוד בצורה יעילה ואפקטיבית יותר (1989.(Corno, הבנת הלמידה 32

33 בהכוונה עצמית בסביבה מקוונת היא קריטית כי מטבעה הלמידה המקוונת מצריכה הכוונה עצמית ברמה גבוהה יותר מזו הנדרשת בלמידת פנים אל פנים (2013 Rafferty,.(Rowe & לאור האמור לעיל, השערת המחקר הנוכחי הינה כי ימצא קשר בין מאפייני האישיות והלמידה לבין שביעות רצון הלומד מהקורס המקוון. השערה זו מבוססת על מחקרים קודמים בהם נמצא קשר בין מאפייני אישיות (Big-5) לבין מאפייני למידה (נטיית הלומד ללמידה בהכוונה עצמית- (SRL Bidjerano & Dai, 2007; Komarraju, Karau, Schmeck & Avdic,2011; Mirhashemi & ) (Goodarzi, 2014 ומחקרים אחרים בהם נמצא קשר בין למידה בהכוונה עצמית לבין שביעות רצון מלמידה מקוונת 2013) Rafferty,.(Nicol, 2009; Paechter, Maier & Macher, 2010; Rowe & שלושה ממדי אישיות נמצאו קשורים ללמידה בהכוונה עצמית במחקרים הללו: מצפוניות, פתיחות מחשבתית ונעימות, לעומתם, לא נמצאה עילה מחקרית מספקת עליה ניתן לבסס קשר בין הממדים מוחצנות ונוירוטיות לסגנון למידה זה. בנוסף, כנגזר ממטרת המחקר והשאיפה לאפיין את הלומדים המקוונים, השערת מחקר נוספת הינה כי על פי מאפייני אישיותם של הלומדים ושביעות רצונם מהקורס המקוון ניתן יהיה לאפיין קבוצות אשר יבטאו את ההבדלים בין הלומדים בגורמים הנבחנים, אך יחד עם זאת יבטאו את הדמיון בתוך כל קבוצה באותם נושאים שנבדקו (מאפייני אישיות ושביעות רצון מהקורס המקוון). המחקר כדי לענות על שאלות המחקר ולבדוק האם השערות המחקר מאוששות הועבר שאלון אנונימי ל- 72 סטודנטים הלומדים בקורס מקוון במלואו באוניברסיטת תל אביב. השאלון הורכב משני תת שאלונים. הראשון, (Big Five Inventory) BFI בגרסתם של,(1999) John & Srivastava זו גרסה מקוצרת בת 44 היגדים לשאלוני Big Five המקוריים. השני, הינו שאלון ייעודי שפותח עבור מחקר זה וכולל 10 היגדים הבוחנים שביעות רצון מהקורס המקוון בו השתתפו הנבדקים (לשאלון מקדם מהימנות גבוה:,N=10.(α=0.855 > 0.6. לאחר קבלת תשובות מכלל הנבדקים, לכל נבדק ניתנו הציונים הבאים: ציון בכל אחד ממדי האישיות של ה- Big-5, ציון שביעות רצון מהקורס המקוון. לאחר קבלת ציונים אלו עבור כל אחד מהנבדקים, בוצעו הניתוחים הסטטיסטיים. עיקרי הממצאים כמצופה, בבחינת הקשר שבין ממדי האישיות לבין שביעות רצון מקורס מקוון, נמצא כי לומדים בעלי ממד מצפוניות ופתיחות מחשבתית הינם שבעי רצון משיטת הלימוד המקוונת יותר מאשר לומדים בעלי ציון נמוך בממדים הללו. לעומת זאת, כפי ששוער, לא נמצא קשר בין ממד נעימות לבין שביעות הרצון מהקורס. בנוסף, כמשוער, לא נמצא קשר בין הממדים מוחצנות ונירוטיות לבין שביעות הרצון מהקורס. ההשערה כי ניתן לאפיין את הלומדים המקוונים באשר למאפייני אישיותם ושביעות רצונם מהקורס המקוון אוששה. בוצע ניתוח אשכולות סטטיסטי Analysis) (Cluster אשר קיבץ את הנבדקים לקבוצות על פי מאפייני אישיותם ומידת שביעות רצונם מהקורס המקוון. הניתוח הניב שלושה אשכולות (תרשים 1). טבלה 1 מציגה את האשכולות שהתקבלו ביחס לציון ממדי האישיות וציון 33

34 שביעות הרצון. הקבוצה הראשונה, בעלת שביעות רצון גבוהה והיא מורכבת מנבדקים בעלי ציון גבוה בממדים: מוחצנות, נעימות, מצפוניות ופתיחות מחשבתית, ואילו הציון בממד נוירוטיות הוא הנמוך ביותר מבין כל הקבוצות. בקבוצה 2, שביעות הרצון נמוכה והיא מנבדקים בעלי ציון גבוה בממד הנוירוטיות ביחס לשאר הקבוצות, ואילו הציון בממדים פתיחות מחשבתית, נעימות ומוחצנות הם הנמוכים ביותר מבין כל הקבוצות. בקבוצה 3, שביעות הרצון בינונית והיא מורכבת מנבדקים בעלי הציון הנמוך ביותר בממד המצפוניות, בכל שאר הממדים נבדקיה ממוקמים באמצע, דהיינו הציון שלהם אינו הגבוהה או הנמוך ביותר ביחס לשאר הקבוצות. בתרשים 2 מוצגת מטריצה הממחישה את ניתוח האשכולות באופן גראפי. ניתן לראות, ביחס לאוכלוסייה הנבדקת, היכן נמצאים נבדקי כל קבוצה מבחינת מאפייני האישיות ומבחינת רמת שביעות רצונם מהקורס. תרשים 2. מטריצת ניתוח אשכולות על מנת לתקף את הפילוח לקבוצות שהתקבלו וכדי לבדוק האם אכן קיימים הבדלים מובהקים בין הקבוצות ביחס לשביעות רצונם של הנבדקים מהקורס, בוצע מבחן ANOVA ונמצא כי ישנם הבדלים מובהקים בין הקבוצות ביחס לשביעות רצונם מהקורס [0.001>P (72)F]. =,

35 דיון ומסקנות הקשר בין מאפייני האישיות של הלומדים בקורס מקוון ובין שביעות רצונם ממנו, הינו מוקד המחקר הנוכחי. ממצאי המחקר הראו כי לומדים הנוטים למצפוניות גבוהה ופתיחות מחשבתית גבוהה מביעים שביעות רצון גבוהה ממתכונת לימוד מקוונת במלואה. נוכח תוצאות אלה ורקע מחקרי קודם שעסק בקשר שבין אישיות ולמידה בהכוונה עצמית ובין זו לשביעות רצון, ניתן להסיק כי ללומדים אלו תהיה גם העדפה לשימוש באסטרטגיות של למידה בהכוונה עצמית. יש לציין כי סגנון הלמידה של הנבדקים לא נבחן במחקר הנוכחי, ומסקנה זו היא בגדר הנחה סבירה, אך בלתי מוכחת. קשר זה, מתיישב כמובן עם מחקריהם של Komarraju, Karau, Schmeck &,(2007) Bidjerano & Dai Ghyasi, Yazdani, & Farsani ושל (2014) Mirhashemi & Goodarzi של,(2011) Avdic (2013) רק בנוגע לממד המצפוניות. המחקר הנוכחי הגדיר לעצמו כיעד להביא למרכז הבמה הלימודית את מאפייני האישיות ולמ צּ ב ם כגורם הכרחי בעת פיתוח קורס מקוון. ניתן ללמוד מהתוצאות כי חשוב לייצר מתכונת לימודית מקוונת שתתאים לכאלו הנוטים למצפוניות/ פתיחות מחשבתית גבוהה ולכאלו שנטייתם לממדים אלה נמוכה. כאמור, על פי מודל חמשת הגדולים לכל אדם נטייה כזו או אחרת לכל אחד מהממדים ) Patrick, 2011). לא בכדי נבחר מודל חמשת הגדולים, שהוא מודל היררכי בעל חמישה ממדים דו קוטביים המאפשר בחינה של האישיות בצורה רחבה ומופשטת. מבנה האישיות של כל אדם ממקם אותו במקום אחר בממד, וכך באים לידי ביטוי ההבדלים הבינאישיים. איור 1 מציג בצורה גרפית את מבנה האישיות של שני אנשים שונים. איור 1. ביטוי גראפי למבנה האישיות לפי מודל "חמשת הגדולים" לאור זאת, התובנה המתבקשת והמשמעותית לעולם פיתוח ההדרכה והקורסים האקדמאיים היא שיש אפשרות לייצר פלטפורמות לימוד מקוונות שיתאימו למגוון רחב של טיפוסים, הלא כל אדם ממוקם באזור מסוים (נמוך/ בינוני/ גבוה) בספקטרום ממד האישיות. מכאן, שכל אדם יוכל למצוא את מתכונת הקורס המועדפת עליו, גם אם הוא אינו טיפוס בעל מצפוניות מובהקת. לכן יש לפתח קורס מקוון במלואו העונה על צרכיהם של הנוטים לפתיחות מחשבתית גבוהה וגם לאלו שנטייתם לממד 35

36 נמוכה. כך גם ניתן לבצע בהקשר של הממד מצפוניות, ובכך לספק התאמה מקסימאלית לאוכלוסיית הלומדים כולה. אי לכך, על מנת לייצר מודל בעל התאמה מרבית לכל טיפוסי האישיות, נכון יהיה להמשיך ולחקור את הקשר במדגמים רחבים יותר, שם אולי ימצאו ממצאים נוספים בנוגע למערכת היחסים בין האישיות לשביעות הרצון, שהוכחה כהכרחית ומתבקשת בבואנו לפתח קורס מקוון במלואו. מודל ראשוני לטיפוח הלומד המרוצה לאור הממצאים שתוארו, היעדים שהוצבו בבואנו לבצע מחקר זה ובהנחה שקורס המועבר באינטרנט באופן מקוון אינו מתאים לכל הלומדים (כרמי ובוכניק, 2008), ניתן להציע מודל ראשוני המתאר את מערכת היחסים בין אישיותו של הלומד לנטייתו לשביעות רצון מלמידה מקוונת במלואה. כפי שטענו (2014), Allen & Seaman הנטייה לשלב קורסים מקוונים בתוכניות הלימוד הינה מגמה הולכת וגדלה, על כן ראוי שפיתוח קורסים אלה יתבצע בהתאמה מקסימאלית לצרכי והעדפות הלומד. נראה כי פלטפורמת הלימוד המקוונת תפסה כבר נתח לא מבוטל בתכניות הלימודים השונות, בין אם בחלקן או בין אם בתכנית הלימודים כולה, לכן השקעה מרבית בשלב פיתוח הקורס ושילוב מגוון אמצעי לימוד או שיטות הוראה לאותה מתכונת נלמדת, יביא לשביעות רצון גבוהה יותר בקרב הלומדים העשויה להתבטא באחוזי נשירה נמוכים ובעלייה בביקוש לקורס האקדמאי (שטימברג, רם וישראלי, 2007), אלו כמובן מגמות בעלות משמעות חינוכית לא מבוטלת לצד התייעלות כלכלית ראויה. באיור 2 מוצג "מודל ראשוני לטיפוח הלומד המרוצה" אשר מטרתו להעלות את רמת שביעות הרצון של הלומדים בקורס מקוון במלואו. בבואנו לפתח קורס, עלינו לבצע התאמות לאישיותו של הלומד וסגנון הלימוד המועדף עליו, מתוך ההנחה שניתן להתאים סביבת למידה מקוונת ללומדים בעלי תכונות אישיות שונות (בלאו וברק, 2011). כלומר, לפתח מתכונת קורס שתתאים לבעלי ממד גבוה בממדי האישיות מצפוניות ופתיחות מחשבתית ולאלו לספק פלטפורמת לימוד המאפשרת שימוש באסטרטגיות הלמידה בהכוונה עצמית.(SRL) מנגד, יש לפתח פלטפורמות מתאימות גם עבור לומדים שאינם נוטים למצפוניות או פתיחות מחשבתית גבוהה. דוגמא ליישום הפתרון שמציע המודל, ניתן לבסס על סמך הגדרתו של (1999) Boekaerts בהתייחסו למנגנוני ההערכה המשמשים את הנוטים להכוונה עצמית ולאופן בו תיאר (2008) Zimmerman את הלומד כאקטיבי ועצמאי. כדי לפתח קורס המתאים לנוטים למצפוניות ופתיחות מחשבתית נשלב אמצעי הוראה המאפשרים עצמאות ושליטה בקצב הלימוד. לומדים אלו אינם זקוקים להוראות או הנחיות מאחרים, ולכן נאפשר להם למידה חופשית יותר. כך גם לגבי מנגנוני ההערכה, הם אינם זקוקים לרגולציה חיצונית ואין צורך להרבות במשוב וחניכה (אנושית או מתוקשבת). מנגד, נייצר אמצעי הוראה נוספים שישולבו בקורס, עבור אלו שאינם נוטים למצפוניות ופתיחות מחשבתית. אלו ייהנו ממתוכנת לימוד תומכת יותר, פחות עצמאית ומלווה במשוב ותמיכה חיצוניים (לא בהכרח אנושיים אלא גם מתוקשבים). לאחר פיתוח הקורס הוורסטילי בו כל לומד עשוי למצוא אלטרנטיבה שתספק את צרכיו, תתאפשר ללומד הבחירה בסגנון המועדף עליו וכך ימלא את חובתו האקדמאית באותו הקורס. כל זאת מתוך ההשערה שאוששה, כי התאמת מתכונת הלימוד לאישיותו של הלומד תעלה את רמת שביעות הרצון שלו. תוצאות המחקר והתובנות המובילות למודל המוצע, מתיישבות עם המחקר של Denphaisarn 36

37 (2014), בו הוכח כי באמצעות שילוב והתייחסות לסוג האישיות ולסגנון הלמידה המועדף, ניתן להתאים ללומד קורס מקוון שעשוי להיות לשביעות רצונו. איור 2. מודל ראשוני לטיפוח הלומד המרוצה * איורי הדמויות נדלו מהאתר "ארטIdeea ": מקורות בלאו, א' וברק, ע' (2011), "האם תיווך גורמים אישיים עשוי לתרום לאופטימיזציה של למידה מתוקשבת?". חן דוד וגילה קורץ (עורכים). תקשוב, למידה והוראה. המרכז ללימודים אקדמיים, אור יהודה כרמי, ג', בוכניק, ד' (2008). סגנונות חשיבה בלמידה וירטואלית ברשת. ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה 2008: האדם הלומד בעידן הטכנולוגי, י' עשת-אלקלעי, א' כספי, נ' גרי (עורכים), האוניברסיטה הפתוחה, רעננה. שטימברג, י', רם, י' וישראלי, ר'. (2007). למה התכוון המקוון? הערכת למידה בקורס מקוון בסטטיסטיקה. כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה: האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (קבץ): האוניברסיטה הפתוחה ושה"ם, Allen, I. E., & Seaman, J. (2014). Tracking Online Education in the United States Survey of Online Learning Report. Sloan Consortium. PO Box 1238, Newburyport, MA Bidjerano, T., & Dai, D. Y. (2007). The relationship between the big-five model of personality and self-regulated learning strategies. Learning and Individual Differences, 17(1), Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of Educational Research, 31, Corno, L. (1989). Self-regulated learning: A volitional analysis. In Self-regulated learning and academic achievement (pp ). Springer New York. Costa, P. T., Jr., & McCrae, R. R. (1985). The NEO Personality Inventory manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Denphaisarn, N. (2014). A new framework for e-learning using learning style and personality. International Journal of Sciences: Basic and Applied Research, 13 (1),

38 Eysenck, H. J. (1978). The development of personality and its relation to learning. In S. Murray-Smith (ed.). Melbourne studies in education. Australia: Melbourne University Press. Ghyasi, M., Yazdani, M., & Farsani, M. A. (2013). The Relationship between Personality Types and Self-Regulated Learning Strategies of Language Learners. International Journal of Applied Linguistics and English Literature, 2(4), John, O. P., & Srivastava, S. (1999). The Big Five trait taxonomy: History, measurement, and theoretical perspectives. In L. A. Pervin & O. P. John (Eds.), Handbook of personality: Theory and research (2nd ed., pp ). New York: Guilford Press Komarraju, M., Karau, S. J., Schmeck, R. R., & Avdic, A. (2011). The Big Five personality traits, learning styles, and academic achievement. Personality and Individual Differences, 51(4), Martin, J. (2004). Self regulated learning, social cognitive theory, and agency. Educational Psychologist, 39, Messick, S. (1984). The nature of cognitive styles: Problems and promise in educational practice. Educational Psychologist, 19, Mirhashemi, M. & Goodarzi, H. (2014). Self-Regulated Learning Strategies: The Role of Personal Factors (Motivational Beliefs and Personality). Journal of Educational and Management Studies, 4 (1): Nicol, D. (2009). Assessment for learner self-regulation: Enhancing & achievement in the first year using learning technologies. Assessment & Evaluation in Higher Education, 34(3), Paechter, M., Maier, B., & Macher, D. (2010). Students expectations of, and experiences in e-learning: Their relation to learning achievements and course satisfaction. Computers & Education, 54(1), Patrick C. (2011), Student evaluations of teaching: effects of the Big Five personality traits, grades and the validity hypothesis, Assessment & Evaluation in Higher Education, 36 (2), Rowe, F. A., & Rafferty, J. A. (2013). Instructional design interventions for supporting selfregulated learning: enhancing academic outcomes in postsecondary e-learning environments. Journal of Online Learning and Teaching, 9(4), Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45(1),

39 שימושים וסיפוקים של סגל אקדמי ברשתות האקדמיות חגית מישר-טל המכון הטכנולוגי חולון, המכללה האקדמית גליל מערבי אפרת פיטרסה המכון הטכנולוגי חולון, המכללה האקדמית גליל מערבי תקציר מחקר זה עוסק בתופעה חדשה למדי שמתרחשת בשנים האחרונות והיא הופעתן של רשתות אקדמיות המשמשות אנשי סגל אקדמי כמקום לשיתוף מאמרים אקדמיים שהם כתבו. הרשתות האקדמיות הן מקור לצריכת מידע אקדמי כמו גם מקור לשיתוף מידע בין חוקרים. מטרת מחקר זה היתה לברר מה הוא הגורם המניע אנשי סגל להשתמש באתרי רשתות אקדמיות. שאלון המבוסס על תיאורית השימושים והסיפוקים הופץ בין חוקרים משלושה מוסדות אקדמיים בישראל ובו נשאלו לגבי המניעים שלהם לשימוש באתרים אלו. בוצע ניתוח גורמים וזוהו ארבעה מניעים שונים שמייצגים סיפוקים שונים. נמצא כי הרשת האקדמית מספקת בעיקר מניעים של קידום עצמי ופחות מניעים חברתיים. מילות מפתח: רשתות אקדמיות, שימושים וסיפוקים, רשתות חברתיות, אקדמיה. מבוא בשנים האחרונות צצו אתרי רשתות אקדמיות כדוגמת Academia.edu ו- Gate.Research אתרים אלו מאפשרים לחוקרים להעלות מאמרים אקדמיים, תקצירים וקישורים למאמרים המפורסמים בכתבי עת, לעקוב אחר מידת העניין בהם ולקיים אינטראקציה מקצועית וחברתית בין החברים באתר. האתרים משמשים מיליוני משתמשים (2012,(Mangan, ומהווים תוספת משמעותית לתקשורת המדעית. מטרת מחקר זה לבחון מדוע אנשי הסגל משתמשים באתרים אלו וכיצד הם משתמשים בהם? Academia.edu ו- ResearchGate הם אתרי רשתות חברתיות המהוות פלטפורמה לאנשי אקדמיה לשיתוף מחקרים. אלו אתרים שבהם החוקרים יכולים לפרסם את המאמרים שלהם ולגלות ולקרוא מאמרים שפורסמו על ידי אחרים. וכך הם מהווים שילוב בין תפקיד המאגרים האקדמיים ורשת חברתית. המאפשרת הצגה עצמית, הזנת חדשות, המלצות, ואת היכולת לעקוב אחרי אנשים ונושאים al.,2015 (Niyazov et בנוסף ניתן להציג את רשימת הפרסומים ולהעלות תוצרי מחקר (מאמרים, מצגות או דאטה). שתי הרשתות מספקות דרך חדשה לחוקרים להפיץ את עבודתם, ולכן יש להן פוטנציאל לשנות את הדינמיקה של תקשורת מדעית פורמאלית Kousha, (Thelwall &.(2014; Wilkinson, et al.2003; Espinoza, Vasquez & Caicedo Bastidas, 2015) לשתי הרשתות מאפיינים דומים: הן ספציפיות לחוקרים אקדמיים ומתמחות בשיתוף מחקרים מאמרים ומידע 2013) ;,Kelly,.(Curry, Kiddle, & Simmonds, 2009 הן גם מספקות כלים לניטור הפרסומים ועד כמה הם נצפים, ומצוטטים (2013 Ovadia, Gruzd, Staves, & Wilk, ; 39

40 2011).. שניהם Research Gate ו Academia.edu לאפשר למשתמשים לפרסם שאלות ציבוריות לקהילה ומארגנות את החוקרים על פי שיוכם המוסדי. התיאוריה עליה מתבסס המחקר היא תיאוריית שימושים וסיפוקים שהתפתחה בתחום מחקרי תקשורת ההמונים. לפי גישה זו צרכן התקשורת הינו אדם המנהל את החלטותיו לגבי צריכת התקשורת על בסיס מגוון שיקולים אישים ובהתאם לצרכים קוגניטיביים, רגשיים וחברתיים שלו..(Katz et al., 1974 Rubin, 2002; Ruggiero, 2000) התיאוריה מציעה חמישה סוגי צרכים להם נותנים אמצעי התקשורת מענה: צרכים קוגניטיביים, הכוללים צריכת מידע וידע. צרכים רגשיים, הכוללים ריגוש, הנאה וחוויה נעימה. צרכים חברתיים, הכוללים תחושת שייכות, השפעה ותרומה לאחרים. צרכי אגו, הכוללים מענה לצרכים אישיים, קידום עצמי, קבלת רווחים אישיים, קידום בטחון אישי וכד'. צרכים אסקפיסטים, שמשמעותם שימוש בטכנולוגיה כאמצעי מפלט מן המציאות מחקר זה בוחן את הסיפוקים שמפיקים חברי סגל אקדמי משימוש באתרי רשתות אקדמיות. מתודולוגיה המחקר הוא מחקר כמותני המבוסס על סקר שנערך בקרב אנשי סגל אקדמי בשלושה מוסדות אקדמיים שונים בישראל. שתי מכללות ואוניברסיטה אחת. לצורך המחקר נבנה שאלון יעודי, שמורכב משלושה חלקים מרכזיים: מאפיינים דמוגרפיים, מאפייני שימוש ברשתות אקדמיות ומניעים לשימוש. חלק זה נבנה על בסיס תיאורית הסיפוקים והשימושים והידוע עליה בהקשר של רשתות חברתיות. חלק זה בנוי מ- 24 היגדים שעל המשיבים לדרג את מידת ההסכמה עימם על סולם ליקרט 1-5. ההיגדים חוברו במיוחד עבור מחקר זה ומבטאים סיפוקים אפשריים שונים שניתן להפיק מן האתר, בחמשת המימדים השונים שמגדירה תיאורית הסיפוקים והשימושים (קוגניטיבי, רגשי, אישי, חברתי, ואסקפיסטי) ובהתאמה לסביבת הרשתות האקדמיות. תיאור המשתתפים השאלונים נשלחו לכלל אנשי הסגל הקבוע של כל אחד מן המוסדות, סה"כ משיבים 81 מתוכם 57% גברים ו- 43% נשים. גיל ממוצע ) 50 ס.ת. 10.3). גיל מינימאלי 29 ומקסימלי 72. ההתפלגות לתחומי דעת מופיעה בטבלה 1. טבלה 1: התפלגות המשתתפים לפי תחום מקצועי 40

41 N תחום מקצועי מדעי החברה וחינוך הנדסה ומדעים מדוייקים מדעי הרוח והאומנויות מדעי הטבע סה"כ % מן המשתתפים % מן המשיבים הם בעלי חשבון לפחות באחת מתוך שתי הרשתות האקדמיות שנבחרו למחקר ) RG או ). AE 25% מתוכם מנהלים חשבון בשתיהן. הרשת האקדמית המועדפת על המשיבים היא RG בה מנהלים יותר מ- 65% חשבון. אחוז המנהלים חשבון ב- RG קרוב מאד לאחוז המנהלים חשבון ב- 67%. FB ב- AE מנהלים רק 37% חשבון. 56% הם בעלי חשבון ב- LI ורק 14% מהסגל האקדמי מחזיקים חשבון ב- TW (תרשים 1). תרשים 1. שכיחות חשבונות באתרי רשתות חברתיות בקרב סגל אקדמי ממצאים מאפייני השימוש ותק כ- 42% מבעלי החשבונות ברשתות האקדמיות (59=N) הם בעלי ותק של יותר משנתיים באתר. 30% בעלי ותק של כ-שנתיים, 13% הצטרפו לרשתות האקדמיות בשנה האחרונה ו- 13% בחצי שנה האחרונה. תדירות הביקור כ- 38% מבעלי החשבונות ברשתות האקדמיות (60=N) פוקדים את האתר לעיתים רחוקות בלבד. 20% בערך פעם בחודש, 27% בערך פעם בשבוע ו- 15% מבקרים באתר כמעט כל יום. אופי השימוש כדי לבחון את אופי השימוש שעושים אנשי סגל אקדמי ברשתות האקדמיות הוצגה בפניהם רשימה ובה תיאור פעולות שונות שניתן לבצע בשתי הרשתות האקדמיות. הרשימה הורכבה מ- 6 פריטים המחולקים ל 3 משתנים 2 פריטים לכל משתנה (צריכת מידע, שיתוף והפצת מידע ואינטראקציה 41

42 עם משתמשים אחרים). הם נדרשו לדרג את מידת הביצוע של פעולות אלו על סולם ליקרט בן 5 דרגות. (1- כלל לא. 5- במידה רבה מאד). טבלה 2 מרכזת את הממצאים : מן הטבלה עולה שהפעילות הנפוצה ביותר היא פעילות של צריכת מידע sd=1.11),2.48=m), לאחר מכן, שיתוף מידע sd=1.00),2.02=m) ובמידה נמוכה ביותר פעילות של אינטראקציה עם משתמשים אחרים sd=1.00),1.82=m). כדי לדחות את השערת ה- 0 נערך מבחן Anova עם מדידות חוזרות ונמצא הבדל מובהק בין שלושת הקבוצות. >p F.,2) (57 71.= ההבדל נובע מכך שהשימוש מסוג "צריכת מידע" גבוה באופן מובהק מהסוגים "שיתוף והפצת המידע" ו"אינטראקציה". כמו כן ניתן לראות שבשימוש מסוג אינטראקציה, האינטראקציה המקובלת יותר היא מענה על שאלות שמופנות מאחרים, כלומר פעילות תגובתית ופחות מתן תגובה למאמרים של אחרים שהיא פעילות יזומה. מהם הסיפוקים המרכזיים שמפיקים אנשי האקדמיה מהשימוש באתרי רשתות אקדמיות? בפני המשתתפים הוצגו 26 מניעים אפשריים לשימוש באתר. המשתתפים התבקשו לדרג את מידת הזדהותם עם כל מניע על סולם ליקרט בעל 5 דרגות (1- כלל לא. 5- במידה רבה מאד). חושב אלפא קרונבך ונמדדה מהימנות של 965. ניתוח גורמים מוצג בטבלה 4: 42

43 זוהו חמש קבוצות סיפוקים מרכזיות : קידום עצמי כולל חיזוק האגו קבוצה זו זכתה לדרוג הגבוה ביותר מבין כל הגורמים שזוהו. לקבוצה זו שייכים מניעים שמיועדים לקידום עצמי וחיזוק האגו האישי, כלומר במרכזם היחיד והסיפוקים התועלתניים והרגשיים שהוא מקבל מהשימוש ברשת (טבלה 5). טבלה 5: קידום עצמי וחיזוק האגו 43

44 רכישת ידע מקצועי- לקבוצה זו שייכים היגדים שמתייחסים לערך של המידע המקצועי הקיים ברשתות האקדמיות עבור אנשי הסגל האקדמי (טבלה 6). קבוצה זו זכתה בממוצע לדרוג השני בחשיבותו. ניתן לראות שהרשתות אכן מהוות מקור מידע בעל ערך עבור אנשי הסגל האקדמי. טבלה 6: רכישת ידע מקצועי רכישת מידע מקצועי לעקוב אחר מחקרים של אחרים להתעדכן במאמרים חדשים לדעת מי כותב על נושא בתחום ענייני להיחשף לכיווני מחקר חדשים ממוצע ממוצע סטיית תקן שייכות לקהילה מקצועית לקבוצה זו שייכים מניעים המייחסים חשיבות לשיוך לקהילת המדע בכלל ולקהילה המקצועית בפרט וצורך להיות במקום בו גם עמיתי לתחום נמצאים ) טבלה 7). 44

45 שייכות לקהילה מקצועית טבלה 7: שייכות לקהילה מקצועית ממוצע סטיית תקן לקבל הכרה מקצועית בקהילת העמיתים שלי להיות חלק מקהילת המחקר בתחומי להראות נוכחות במקום בו גם עמיתי נמצאים להיות כמו כל עמיתי למקצוע מניעים לשתף את הציבור הרחב במחקר ממוצע מניתוח גורם זה עולה שקבוצת השייכות המשמעותית יותר עבור החוקרים היא קהילת העמיתים המקצועיים ופחות מכך הציבור הרחב. ההיגד שזכה לדרוג הגבוה ביותר בגורם זה היה " לקבל הכרה מקצועית בקהילת העמיתים שלי", בעוד שהמניע "מניעים לשתף את הציבור הרחב במחקר" שנכלל תחת גורם זה זכה לדרוג הנמוך ביותר. אינטראקציה עם אנשי מקצוע- לקבוצת היגדים זו שייכים מניעים הקשורים בהגדלת הקשר והאינטראקציה עם חוקרים אחרים באמצעות פעילויות הדדיות. (טבלה 8). טבלה 8: אינטראקציה עם עמיתים אינטראקציה עם עמיתים להרחיב את הקשר עם חוקרים אחרים ליצור שותפויות אקדמיות לקבל משוב על המאמרים שלי לקבל תשובות לשאלות מקצועיות מחוקרים בתחום ממוצע ממוצע סטיית תקן דרוג הגורם הזה הוא רביעי בלבד עם ממוצע נמוך למדי של מניתוח דרוג ההיגדים בגורם זה ניתן לומר שככל שההיגד הוא כללי ועקרוני ההזדהות איתו גדולה יותר אך ככל שההיגד מתיחס לאקטיבית ויוזמה כך ההזדהות עימו יורדת. אסקפיזם- מהמחקר עולה שבהקשר של רשתות אקדמיות הוא חסר חשיבות, וממוצע ההזדהות עם ההיגדים המרכיבים אותו הוא נמוך מאד (טבלה 9). 45

46 טבלה 9: אסקפיזם אסקפיזם להירגע מטרדות היומיום זוהי דרכי להעברת זמן פנוי ממוצע ממוצע סטיית תקן כדי לבחון האם קיימים הבדלים בין ארבעת המניעים המרכזיים, בוצע מבחן Anova עם מדידות חוזרות בין ארבעת המדדים המורכבים (ממוצע ההיגדים בכל גורם). הממצאים מעלים שיש הבדלים מובהקים בין הסיפוקים השונים. ועולה מכך ש"אינטראקציה עם אנשי מקצוע" הוא סיפוק בעל חשיבות הקטנה באופן מובהק מ"קידום אישי" ומ"שייכות לקבוצת עמיתים". דיון מן הממצאים ניתן ללמוד שהרשתות האקדמיות משמשות בעיקר לצריכת מידע ונתפסות יותר כסוג של מאגר מידע ולא כמקום ליצירת קשרים. החשיבות של "צריכת מידע מקצועי" מעידה על כך שהיתרון הראשי שהרשתות מעניקות למשתמשים הוא הנגישות למידע אקדמי באופן ישיר ופתוח. עוד נמצאו ארבעה סיפוקים מרכזיים שמניעים את השימוש ברשתות האקדמיות: קידום אישי, רכישת ידע מקצועי, שייכות לקהילת עמיתים ואינטראקציה עם עמיתים Valenzuela, (Park, Kee and (2009. גורם האסקפיזם נמצא בלתי רלוונטי ברשתות האקדמיות. המחקר מעלה ששני הגורמים המרכזיים המנבאים את תדירות השימוש ברשתות חברתיות הם קידום אישי וצריכת מידע. מקומו המרכזי של המניע קידום אישי מחדד את הפן התועלתני מה שמעיד על ההכרה ברשת כמנגנון ליצירת הון חברתי ומקצועי. לעומת זאת, הסיפוקים החברתיים שמעניקות הרשתות החברתיות הם משניים בלבד. מבחינה זו ההתנהגות של משתמשי הרשתות האקדמיות מעידה על ההכרה ברשת כמנגנון ליצור ההון החברתי וניסיון להפוך אותו להון מקצועי. בעולם שבו נמדדים חברי סגל אקדמי על סמך מספר הפרסומים והציטוטים Murray,2010) (Moore, Murphy, & קיומו של כלי המאפשר להשפיע על מידת החשיפה ולהגדיל את הסיכוי שהמאמרים האקדמיים יצוטטו, הוא כלי רב עוצמה ורב תועלת. מקורות Curry, R., Kiddle, C., & Simmonds, R. (2009). Social networking and scientific gateways. Proceedings of the 5th Grid Computing Environments Workshop, 4. Espinoza Vasquez, F. K., & Caicedo Bastidas, C. E. (2015). Academic Social Networking Sites: A Comparative Analysis of Their Services and Tools. iconference 2015 Proceedings. Gruzd, A., Staves, K., & Wilk, A. (2011). Tenure and promotion in the age of online social media. Proceedings of the American Society for Information Science and Technology, 48(1), 1-9. Katz, E., Blumler, J. G., & Gurevitch, M. (1974). Uses and gratifications research. Public Opinion Quarerly, 37 (4),

47 Kelly, B. (2013). Using social media to enhance your research activities. Social Media in Social Research 2013 Conference Moore, S., Murphy, M., & Murray, R. (2010). Increasing Academic Output and Supporting Equality Of Career Opportunity in Universities: Can Writers' Retreats Play a Role?. The Journal of Faculty Development, 24(3), Niyazov, Y., Lund, B., Vogel, C., Judd, D., Price, R., Akil, A.,... & Shron, M. Open Access Meets Discoverability: Citations to Articles Posted to Academia. edu. Ovadia, S. (2013). When social media meets scholarly publishing. Behavioral & Social Sciences Librarian, 32(3), Ovadia, S. (2014). ResearchGate and Academia. edu: Academic social networks. Behavioral & Social Sciences Librarian, 33(3), Park, N., Kee, K. F., & Valenzuela, S. (2009). Being immersed in social networking environment: Facebook groups, uses and gratifications, and social outcomes. CyberPsychology & Behavior, 12(6), statista.com (2015), Thelwall, M., & Kousha, K. (2014). Academia. edu: social network or academic network?. Journal of the Association for Information Science and Technology, 65(4), Valenzuela, S., Park, N., & Kee, K. F. (2009). Is there social capital in a social network site?: Facebook use and college students' life satisfaction, trust, and participation1. Journal of ComputerMediated Communication, 14(4), Wilkinson, D., Harries, G., Thelwall, M., & Price, L. (2003). Motivations for academic Web site interlinking: Evidence for the Web as a novel source of information on informal scholarly communication. Journal of information science, 29(1),

48 השיטה המיקרו-טקסטואלית ככלי לניתוח השיח המקוון מרסלו דורפסמן האוניברסיטה העברית בירושלים תקציר בעבודה זו אציג את השיטה המיקרו-טקסטואלית, שמשמשת בסיס ותשתית למחקר שמתפתח על הוראה מקוונת בחינוך הגבוה במרכז לחינוך יהודי ע"ש מלטון באוניברסיטה העברית בירושלים. מטרת העבודה היא להציג כיצד השיטה מאפשרת לזהות ולאפיין סוגים שונים של שיח בקבוצות דיון וכן לבחון את התפתחותם. כמו כן, אבחן האם ניתן לזהות התרחשות של אינטראקציה גלויה או סמויה בין המשתתפים באמצעות שיטה זו. השיטה כוללת מערכת קונצפטואלית לניתוח טקסטים ומטרתה לתרום להבנת השיח הטקסטואלי והתפתחותו בקורסים מקוונים בחינוך הגבוה. השיטה מתאפיינת בשימוש בסממנים טקסטואליים וקונטקסטואליים להבנת הטקסטים, ומרכיב בולט בשיטה הוא הוספת הסממן האתנו-תרבותי, שקשור לשייכות של המשתתף לקבוצה דתית-תרבותית ולסוגיות של זהות. על פי הדוגמה שהובאה בעבודה, נעלה שאלות ראשונות הקשורות ליחסי הגומלין בין השיח המקצועי והאתנו-תרבותי, וכמו כן בתפקיד המורה בניהול קורסים מקוונים בחינוך הגבוה. מילות מפתח: שיטה מיקרו-טקסטואלית, שיח אתנו-תרבותי, אינטראקציה גלויה, אינטראקציה סמויה. מבוא בעבודה זו אציג את השיטה המיקרו-טקסטואלית, שמשמשת בסיס למחקר מתפתח בהוראה מקוונת בחינוך הגבוה במרכז לחינוך יהודי ע"ש מלטון באוניברסיטה העברית בירושלים. מטרת העבודה היא להציג את השיטה כשיטת מחקר מתאימה לניתוח אינטראקציות בין-אישיות בסביבה מקוונת, להמחיש בעזרת דוגמות ראשונות את האופן שבו היא מאפשרת לזהות ולאפיין סוגים שונים של שיח והתפתחותם בקבוצות דיון בקורס מקוון, וכמו כן לזהות סוגים שונים של אינטראקציה בסביבה המקוונת. מטרת השיטה היא לתרום להבנת השיח הטקסטואלי והתפתחותו בקורסים מקוונים בחינוך הגבוה. העבודה מתבססת על מחקר שמתגבש על תוכנית לתואר שני שהחלה בחדש מרץ 2016, עם 20 סטודנטים מ- 9 מדינות שונות 1. שבעה קורסים מקוונים נלמדים בשני סמסטרים בשיטה א-סינכרונית על פי מודל פדגוגי שבו המוקד בכל שיעור הינו קבוצת דיון (פורום). כל דיון מתחיל ביום ד' בבוקר ומסתיים ביום ג' בלילה. סקירה ספרותית המהפכה הטכנולוגית הביאה גם למהפכה בתחום ההוראה והלמידה Eshet-) Avidov-Ungar & Omrani, 2015.(Alkalai, 2014; Kale & Goh, 2014; Youssef, Dahmani, & חוקרים רבים כעת אנו בשלב מקדים של המחקר, עוסקים באיסוף החומר, גיבוש השיטה המתודולוגית וניסוח 1 השאלות המרכזיות בו. הסוגיה שאנחנו בודקים היא אופיו ומשמעותו של השיח המקוון הרב-תרבותי במסגרת של תוכנית אקדמית ברמה גבוהה. 48

49 נתנו את הדעת על סוגיות מחקריות שונות שעולות ממהפכה זו: בתהליכי הוראה ולמידה במרחב המקוון, במחקר השוואתי בין למידה מרחוק והוראה פנים אל פנים, במחקרים על אינטראקציה בקבוצות דיון, ובתפיסות של מרצים בהוראה המקוונת ) Ekenberg, Hung, ;2012 Kahiigi Kigozi,.(Hansson, Tusubira, & Danielson, 2008; Youssef et al., 2015 בשנים האחרונות, חוקרים רבים עסקו במשמעות המרחב הטכנולוגי והשפעתו על תפיסת האוריינות, באוריינות החינוכית ובאוריינות הדיגיטלית. לאו (2004) מציין את האוריינות הביקורתית וטוען שקיים קשר הדדי בין אוריינות לטכנולוגיה (2004 al.,.(leu et התפתחות נוספת של התחום נראית במחקרים על ההיבטים התרבותיים במרחב הטכנולוגי. חוקרים רבים בודקים את ההשפעה של מרכיבים תרבותיים (לאום, מגדר, מסורת, ערכים וכד') על תפיסות למידה ותהליכי הוראה במרחב המקוון ) Smith, Gunawardena et al., 2003; Jung et al., 2014; Shattuck, 2005; Wood & 2004). בהקשר זה, שכטר ושכטר (2012) טוענים שלאוריינות הביקורתית והתרבותית, יש להוסיף את הממד הזהותי הקשור לתהליכי הוראה שבהם המרצה מתכוון להשתמש בטקסטים כדי להעצים תהליכים של גיבוש הזהות; וזו האוריינות הזהותית (2012 Galili-Schachter,.(Schachter & יתר על כן, במחקר על חינוך מוזיאלי הציעו דורפסמן והורנצ'יק (2014) לשדרג את המסגרת הקונצפטואלית של דיירקינג ופאלק, המורכבת מהקשר אישי, חברתי ופיזי ) Falk, Dierking & 1992); עם ההקשר הטכנולוגי והאתנו-תרבותי, כשהאחרון עוסק בהיבטים האתניים והזהותיים של התהליך החינוכי 2014) Horenczyk,.(Dorfsman & השיטה המיקרו-טקסטואלית השיטה המיקרו-טקסטואלית מבוססת על ניתוח היגדים (פוסטים) שהועלו על ידי משתתפים בקבוצות דיון ומטרתה היא לבחון את סוג השיח והתפתחותו בקורס מקוון, באמצעות קריטריונים ברורים של סיווג, קידוד וזיהוי טקסטים (2012a.(Dorfsman, התיאוריה שעליה מתבססת שיטה זו היא תיאוריית הפעולה ) Pickering, Fine, ;1995 Garrod & Ferreira, 2008 ;2004); Pickering & המודל המתודולוגי שייך לגישה מבוססת תהליכים (2008,(Wagoner, ורמת הניתוח היא הרמה המיקרוגנטית 2. הסוגיה שנבדקת במחקר המתפתח היא התפתחות השיח בקבוצת דיון בקורס מקוון, המתרחש בארבעה הקשרים: המקצועי, האישי, החברתי, והאתנו-תרבותי ) 2014; Horenczyk, Dierking & Falk, 1992; Dorfsman & Dierking, 2008.(Dorfsman, Horenczyk, G, In press; Falk & הנתונים הם ההיגדים בקבוצות הדיון המבטאים את תהליך ההוראה שמתרחש בשיעורים. ניתוח באמצעות השיטה המוצעת נערך בארבעה שלבים: הגדרות כלליות, הדגמה, רצף של משמעויות וקווים תיאורטיים (ראה בנספח מס' 1 להרחבת שלבי השיטה) רמה מיקרוגנטית היא רמה ניתוחית שמסוגלת לבדוק התנהגויות שמתרחשות בטווחים קצרים של זמן מיקרו-שניות, שניות, דקות, שעות או שבועות - על מנת לתת להן משמעות והצדקה (2008 Valsiner,.(Diriwachter &

50 הדגמה לניתוח מיקרו-טקסטואלי כעת אמחיש את השימוש בשיטה המדוברת באמצעות ניתוח שיעור מספר 4 באחד הקורסים המקוונים. מטרת ההמחשה היא להציג את השיטה ככלי לניתוח שיח מקוון ולצורך כך, אראה ניתוח אורכי של השיעור ואתייחס לכמה מהמושגים המרכזיים בו; סממני תוכן, אינטראקציה גלויה וסמויה, אירוע דיבור ומילת מפתח 3. בפתיחת הדיון, המרצה מנסה לשלב בין שני מרכיבים: האישי והמקצועי " professional their."lives Students will explore the problems that they have in their professional lives in negotiating their educational visions with the visions of the educational institutions in which they practice. They will also discuss the writing assignment. היגד 41#: M פותחת את הפורום: I feel that this class has been incredibly beneficial to me, because I work in several different shuls as a "Hebrew School teacher" and none of the synagogues have a vision. Not a single one, out of five educational institutions! 1 ) I've said it several times, I work at " bar...meanwhile my educational vision is something similar to RAVSAK's ( mitzvah factory" synagogues (M). היגד 2#: M.., your phrase, "Bar Mitzvah factories" really resonated with me. Over and over I hear friends say that the ceremony was just that: a ritual to get through and, once done, it no longer had any meaning (J) M היא מחנכת צעירה ו- J היא מחנכת ותיקה, שתיהן עוסקות בחינוך יהודי לא פורמאלי. סוגיה אישית-מקצועית הופכת מהר מאוד לאמירה ביקורתית בעזרת סממן אתנו-תרבותי וזהותי. לא זאת 5 בלבד שהביטוי "Bar Mitzvah factories " מביא את הדיון לביקורת על טקס הבר-מצווה ומהותו, אלא גם שהמחנכת משתמש בו כדרך לסווג בתי כנסת כל אחד והטקס שלו. השימוש במילה factories ברבים מרמז על התייחסות לסוג מסוים של בתי כנסת שפועלים בדרך הזאת. בנוסף לכך, שני היגדים אלה מהווים דוגמה לאינטראקציה גלויה בין שתי המשתתפות. היגד 3#: בהדגמה אעלה סוגיות ושאלות ראשונות שעולות מהניתוח. אלה הן רק התחלתיות ואישורן דורש המשך קריאה והצלבה של היגדים נוספים. לצורך ההדגמה, בחרתי מתוך הדיון את ההיגדים הרלבנטיים לפי הסדר שבו הופיעו. בסוף כל היגד, ציינתי באות את שם הסטודנט / סטודנטית בעל ההיגד; ובהיגד עצמו, הצהוב הוא שלי. זו דוגמה ל"אירוע דיבור" 50

51 N הוא סטודנט נוצרי המדגיש שהוא עוסק בכנסיות ולא בבתי כנסת, והוא - בדומה לקודמות - מדבר על סוגי הכנסיות. אמנם N לא עונה ל- M ו- J באופן ישיר, אך הדמיון בנושא המדובר (סיווג של בתי כנסת / כנסיות) מצביע על קיום של אינטראקציה סמויה בין המשתתפים. כלומר, ניכר כי N נחשף להיגדים של M ו- J ומושפע מהם בצורה מסוימת. My teaching is within Church institutions in the United States. Churches are complex houses of hierarchy and can be challenging to negotiate. I have simultaneously taught the same material at very liberal denominations as well as very fundamental Churches (N) בנוסף, N תרבותי: מתייחס בהיגדו לשאלה המקצועית של המרצה, אבל גם הוא גולש מיד לסממן האתנו-... How can you teach to both groups each week? Did I change my approach to the lesson to fit the ideology of the groups? No. God s truth is applicable to both (N). היגד 4#: תגובה ראשונה של המרצה, שמתייחסת להיבט מקצועי בהיגד של N זהותי: ולא להיבט האתנו- N is firm in his conviction that his educational-theological vision should be implemented vis-a-vis each Christian group that he teaches in an uncompromising and undiluted manner (although in the context of this..class there was some hesitation and perhaps this is an example of sensitivity to the context). בראיה כוללת, ולאחר בדיקה של דיונים נוספים, ניתן יהיה לשאול האם בקרב מרצים מסויימים קיימת מגמה להתייחס לסממן המקצועי ו"להתעלם" מהסממנים האתנו-תרבותיים, מה שמעלה שאלות מעניינות לגבי תפקיד והתנהלות המרצה בקורסים אלה. היגד 5#: SH (שהוא סטודנט וגם רב), מתייחס ישירות ל- N Like N, I also struggled with how to share my message with the students without compromising on my educational beliefs and personal values in the process. I found that the simplest way to approach this topic was (SH)..not to change or alter the message/text itself but rather the delivery. הסממנים בהיגד זה הינם גם מקצועיים students) (how to share my message with the וגם אתנו- תרבותיים process.).(without compromising on my educational beliefs and personal values in the סממנים אלה מבטאים דאגות משותפות לשני הסטודנטים, הקשורות למחויבות של כל אחד עם האמונות שלהם והשפעתה של המחויבות הדתית על המחויבות המקצועית. כפי שעוד אציג גם בהיגדים הבאים, ניתן לראות במילה "Values" "מילת מפתח". היגד 6#: J, אותה מחנכת ותיקה, מספרת סיפור מעניין על בית כנסת / בית ספר: I visited the synagogue s day school and was delighted with what I saw. The children were happy, and so were the teachers and the aides. The atmosphere was vibrant. However, 51 when my son decided to enroll his children, he was told he d be put on a wait list. Disappointed, we started to go home when two families, one Protestant, the other Catholic, came to pick up their children. We started talking and I asked them why they decided to enroll J). (Both families gave the same answer: values. This was their priority their students here.

52 סיפורה של J, שהתחיל כהתייחסות דיסציפלינארית לטקסט של דניאל מרום 6, גלש מהשיח המקצועי לשיח האתנו-תרבותי (בחירת בית ספר בשל אופיו הדתי-תרבותי). בשיח זה, היא בוחרת לסכם את הסיפור בעזרת המכנה המשותף של הקבוצות השונות בשימוש מילת המפתח Both :values families gave the same answer: values היגד 7#: כבר לקראת סוף שבוע הדיון, X, סטודנטית מהמזרח הרחוק, מציעה סיכום: I actually do not have much to share on the topic of this week as I have no experience working in an institution as an educator, but I did read what other students have posted here carefully trying to draw something from their experience, which is really inspiring due to the diversity of the professions and background of every students in this course (X). בניגוד לרוב הסטודנטים בקבוצה, אין ל- X ניסיון מקצועי ולכן היא מציעה " something to draw experience,,"from their7 אמירה מקצועית שמקדימה סיכום דיסציפלינארי מעניין. המילה "diversity" תופסת לכאורה את מקומה של המילה,"Values" בשל אופיו הרב תרבותי של הדיון. - אותה הסטודנטית X 8 היגד 8#: מעניין להשוות את היגד 7# להיגד הבא, בו אומנם במסגרת קורס אחר 9 התייחסה בצורה שונה לאותה הסוגיה שהיא העלתה. Since I have no teaching experience yet, I cannot say which is more salient in my teaching. However according to my past experience of reading the Biblical stories (X). בניגוד להיגד #7, שבו היא השלימה את חסר הניסיון שלה עם הניסיון המגוון של עמיתיה, בהיגד #8 X עושה זאת אך עם הניסיון שלה עצמה בתור סטודנטית בתחום אחר. ובכן עולה שאלה על אסטרטגיית למידה של סטודנט והתפתחותה האפשרית לאורך הקורס. היגד #9: לקראת סוף הדיון,,BA סטודנטית ישראלית שגרה בחוץ לארץ, חושפת משבר אישי-מקצועי: The conflicts I have in my professional lives are actually based on my personal life ( ) Where is my place here as an educator and as a parent to a kid goes to this school? My dreams changed ( ) it s still complicated for me to make a connection between the principal of (xxx) citizenship and Jewish values. I have no doubt that the school I work for does a lot to strengthen the connection with Israel as I m part of the people that responsible for it, but this is a big philosophical question that means for me to look at my goals as I m trying to develop my vision and to check is my vision have ideals that design my Jewish Identity and that are very dynamic and does it emphasize what the school ask to accomplish? (BA) קריאת חובה באותו שיעור היא מתכוונת לניסיונם של יתר הסטודנטים היגד זה שייך לאותה סטודנטית אך לקורס אחר בשבוע 3 של התוכנית. ניתוח רוחבי

53 BA מחברת בין הסממנים האישיים והמקצועיים, אז חושפת משבר שנוגע לזהות היהודית והישראלית שלה. המלה Values שוב מופיעה כמילת מפתח. היגד #10: המרצה מסכם את הדיון כהתנגשות בין שני ערכים, לאמירתו: לימודים חילונים ולימודים These two values at times clash. For example, schools struggle with the question: How much time do we devote to secular studies and how much time do we devote to Jewish studies? It also relates to the message that we impart to our students (both implicitly and explicitly) in terms of what is really important. יהודים: מילת המפתח values (היגדים #9 ו- 10(#10. שימשה לסירוגין, הן לאיחוד דעות (היגדים #6 ו- #7 ), והן לציון הבדלים סיכום בעבודה זו הצגתי את השיטה המיקרו-טקסטואלית כשיטה לניתוח טקסטים במחקר בהוראה מקוונת. שיטה זו הותאמה ושודרגה לצורך המחקר על סוגים של שיח והתפתחותו בקבוצות דיון של קורסים מקוונים בתוכנית אקדמית בחינוך הגבוה. השיטה מתאפיינת בשימוש בסממנים טקסטואליים וקונטקסטואליים להבנת הטקסטים והתפתחותם. שדרוג השיטה שאני מציע במאמר זה הינו בהוספת הסממן האתנו-תרבותי, שקשור לשייכות של המשתתף לקבוצה אתנית, תרבותית או דתית ולסוגיות של זהות. בדוגמה שהובאה, ניתן לראות דיונים שעוברים משיח אישי-מקצועי לשיח אתנו-תרבותי; הופעה מעניינת של אירוע דיבור Factory) (Bar Mitzvah שמסמן את המעבר לדיון על מגזרים דתיים תוך הבדל עדין בין Factory ו- Factories ; השימוש במילת מפתח "Value" וההבדל בין שימוש בה מטעם סטודנט (בסיפור של J, המלה רומזת לאחדות דעות בין קהילות שונות באמירה תרבותית ברורה) והשימוש מטעם המרצה, (שבסיכומו משתמש במלה זו כדי להבליט ניגוד פנימי בחינוך היהודי בין החינוך החילוני והדתי כסוגיה אידיולוגית אך גם מקצועית). ציינתי גם בדוגמה את האופן בו המרצה הזה מנסה להתמקד בשיח המקצועי, בעוד שסטודנטים גולשים מהר מאוד לשיח האתנו-תרבותי; כמו כן, נוכחנו להבין שניתן למצוא מכנה משותף בשיח האתנו-תרבותי בין משתתפים מדתות שונות. סוגיות של למידה התבררו בשתי האמירות של X, שמול אותה הבעיה ("חוסר ניסיון מקצועי") היא נוקטת באסטרטגיות שונות השנייה 11 (פניה לניסיון העמיתים) מורכבת ועמוקה לכאורה מהראשונה (פניה לניסיון אישי) בשני שיעורים רצופים על אף שאנו נמצאים בתחילת הניתוח, העלאת סוגיות אלה מועילות לבדיקת קווי מחשבה וכיווני התפתחות השיח. מתכוון להופעתם הכרונולוגית של ההיגדים.

54 לבסוף, כדאי לציין את שני סוגי האינטראקציה - הגלויה והסמויה - כשהשנייה סביר להניח שהינה בעלת משמעות והשפעה רבה מהראשונה, בשל היותה סמויה. השימוש החוזר במילה values מעיד על קיומה של אינטראקציה סמויה בין המשתתפים. שאלות שעולות מניתוח ראשוני עליהן ארחיב במחקר המתפתח הן: האם ניתן לזהות דפוסי אינטראקציה בשיח האתנו-תרבותי בקורסים מקוונים? האם הזהות האתנו-תרבותית מקבלת ביטוי בשיח הגלוי והסמוי של הקורסים המקוונים בהשכלה הגבוהה? האם ניתן לזהות הבדלים במאפייני השיח האתנו-תרבותי במשתתפים מדתות שונות בקורס? האם ניתן לזהות דפוסי ניהול בקורסים המקוונים? ודפוסי למידה? ניתוח שאלות אלה יתרום להבנת השיח המתפתח בקורס מקוון, ולהבנת המשמעות של תהליכי הוראה ולמידה בסביבה זו. מקורות כתריאל, ת. (1999). מילות מפתח: דפוסי תרבות ותקשורת בישראל. אוניברסיטת חיפה: זמורה ביתן. Avidov-Ungar, O., & Eshet-Alkalai, Y. (2014). TPACK Revisited: A Systemic Perspective on Measures for Predicting Effective Integration of Innovative Technologies in School Systems. Journal of Cognitive Education and Psychology, 13(1), Collier, S,.Foley, B., Moguel, D., & Barnard, I. (2013). Write for Your Life: Developing Digital Literacies and Writing Pedagogy in Teacher Education. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 13(3), Dierking, L. D., & Falk, J. H. (1992). Redefining the Museum Experience: The Interactive Experience Model. Diriwächter, R., & Valsiner, J. (Eds.) (2008). Striving towards the whole. New Brunswick, N.J: Transaction Publishers. Dorfsman, M. (2012a). The evolution of teachers' pedagogical thinking in the process of preparing on-line courses for Jewish education in the Diaspora. (Doctoral Disertation), Hebrew University of Jerusalem, Jerusalem. Dorfsman, M. (2012b). La profesión docente en contextos de cambio: el docente global en la sociedad de la información. [ RED-DUSC. Revista de Educación a Distancia-Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimiento, 6. Dorfsman, M., & Horenczyk, G. (2014). La dimensión ideológico-identitaria en un proyecto multicultural de educación museal. RED, Revista de Educación a Distancia: Número monográfico sobre" Interculturalidad en el nuevo paradigma educativo, 15.( 41) Dorfsman, M., Horenczyk, G. (In press). Multicultural Museum Education: Pedagogical Issues in the Development of a Heritage Museum. Journal of Museum Education. Falk, J. H., & Dierking, L. D. (2008). Enhancing visitor interaction and learning with mobile technologies. In L. T. a. K. Walker (Ed.), Digital technologies and the museum experience: Handheld guides and other media (pp ). Plymouth UK: AltaMira Press. Fine, G. (1995). Public narration and group culture: discerning discourse in social movements. Social movements and culture, Garrod, S., & Pickering, M. (2004). Why is conversation so easy? Trends in Cognitive Sciences, 8(1), Gudmundsdottir, S., & Shulman, L. (1987). Pedagogical content knowledge in social studies. Scandinavian Journal of Educational Research, 31(2),

55 Gunawardena, C. N., Wilson, P. L., & Nolla, A. C. (2003). Culture and online education. Handbook of distance education, Hung, J. l. (2012). Trends of e learning research from 2000 to 2008: Use of text mining and bibliometrics. British Journal of Educational Technology, 43(1), Jung, I., Gunawardena, C. N., & Moore, M. G. (2014). Culture and online learning: Global perspectives and research. Kahiigi Kigozi, E,.Ekenberg, L., Hansson, H., Tusubira, F., & Danielson, M. (2008). Exploring the e-learning state of art. Electronic Journal of e-learning, 6(2), Kale, U., & Goh, D. (2014). Teaching style, ICT experience and teachers attitudes toward teaching with Web 2.0. Education and Information Technologies, 19(1), Kleine-Horst, L. (2008). From visual actual genesis and ontogenesis toward a theory of man. In E. Abbey & R. Diriwächter (Eds.), Innovating genesis: microgenesis and the Charlotte, North Carolina: Information Age.constructive mind in action (pp. 3-40) Publishing, Inc. Leu, D. J., Kinzer, C. K., Coiro, J. L., & Cammack, D. W. (2004). Toward a theory of new literacies emerging from the Internet and other information and communication technologies. Theoretical models and processes of reading, 5, Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), Ortner, S. B. (1973). On Key Symbols. American Anthropologist, New Series, 75(5) Pickering, M., & Ferreira, V. (2008). Structural priming: A critical review. Psychological bulletin, 134(3), 427. Schachter, E. P., & Galili-Schachter, I. (2012). Identity literacy: Reading and teaching texts as resources for identity formation. Teachers College Record, 114.( 5) Searle, J. R. (1974). Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge,.Melbourne, Madrid: Cambridge University Press Shattuck, K. (2005.(Cultures meeting cultures in online distance education: Perceptions of international adult learners of the impact of culture when taking online distance education courses designed and delivered by an American university. Unpublished doctoral dissertation). The Pennsylvania State University. Shkedi, A. (2001). Studying culturally valued texts: teachers' conception vs. students' conceptions. Teaching and Teacher Education, 17(3), Shkedi, A., & Horenczyk, G. (1995). The role of teacher ideology in the teaching of culturally valued texts. Teaching and Teacher Education, 11(2), Shkedi, A., & Nisan, M. (2006). Teachers' Cultural Ideology: Patterns of Curriculum and Teaching Culturally Valued Texts. Teachers College Record, 108(4), Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational researcher, 15(2), 4. Shulman, L. (1999). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Learners and pedagogy, Wagoner, B. (2008). Developing "Development" in Theory and Method. A commentary on Kleine-Horst (2007). In E. Abbey & R. Diriwächter (Eds.), Innovating genesis: microgenesis and the constructive mind in action (pp ). Charlotte, North.Carolina: Information Age Pub Inc Wood, A. F., & Smith, M. J. (2004). Online communication: Linking technology, identity, & culture: Routledge. Youssef, A. B., Dahmani, M., & Omrani, N. (2015). Information technologies, students eskills and diversity of learning process. Education and Information Technologies, 20(1),

56 56

57 נספח 1: השיטה המיקרו-טקסטואלית / שלבים / ההגדרות הכלליות בשלב ראשון, נבדקים המאפיינים הכלליים של התוכנית ושל הקורסים המקוונים, תהליך עיצוב הקורס, מרכיביו ומאפייניו. הדגמה בשלב זה יודגם תהליך הבדיקה והפענוח בעבודה המחקרית. התהליך מבוסס על הניתוח האורכי 12 רוחבי, והוא נערך תוך שימוש בכלים מושגיים: סממני תוכן, טקסטואליים וקונטקסטואליים. הניתוח האורכי בודק את רצף הדיון לאורכו בכל שיעור ושיעור. ניתוח זה דורש קריאה מעמיקה "לאורך" של קבוצת דיון, לפי הרצף הכרונולוגי. הניתוח הרוחבי הינו הניתוח ההשוואתי של דיונים מקבילים בקורסים מקוונים שנלמדים במקביל. ההנחה הרווחת היא שקיימת אינטראקציה הן רוחבית והן אורכית (ראה טבלה 1). טבלה 1 כלים מושגיים: סממני תוכן ניתוחים אורכי ורוחבי דורשים כלים מושגיים לניתוח הטקסטים. הטקסטים הינם "חומר גלם", בהם החוקר מחפש סממנים העשויים להצביע על "אבני דרך" בהתפתחות השיח והאינטראקציה. אתייחס אליהם כאל סממני תוכן, הווי אומר, סממנים המופיעים בטקסטים בדרכים שונות: הערות, שאלות תגובות, תוספות, וכד'. בשיטה המיקרו-טקסטואלית הוגדרו שני סוגים של סממנים: (א) סממנים המתייחסים לטקסט עצמו באשר הוא הנם הסממנים הטקסטואליים (סממנים לשוניים, דיסציפלינריים, וגרפיים-טכנולוגיים & Gudmundsdottir (Schwab, 1961; Shulman, 1986, 1999 ;(Shulman, 1987; Mishra & Koehler, 2006; (ב) סממנים המכוונים לקשר בין הטקסט לקורא הנם סממנים קונטקסטואליים: לצורך העבודה הזאת, אתייחס לסממנים אישיים 2006) Nisan,,(Shkedi & Horenczyk, 1995; Shkedi & הקשורים לחוויה המושגים "ניתוח רוחבי וניתוח אורכי" הינם עיבוד קונצפטואלי שנעשה במחקר לדוקטורט. השימוש הותאם לצרכים של מחקר זה.

58 ולהיסטוריה האישית של הסטודנטים; סממנים חברתיים, הקשורים לאינטראקציה מפורשת בקבוצה; סממנים מקצועיים (1987,(Schön, הקשורים להתייחסות ישירה לתפקיד המחנך ולעבודתם; וסממנים אתנו-תרבותיים, הקשורים לשייכות לקבוצה תרבותית ולסוגיות של זהות Dierking & Falk, 1992; Dorfsman & Horenczyk, 2014; Dorfsman, Horenczyk, G, ) Galili-Schachter, 2012 (In press; Falk & Dierking, 2008; Schachter & (ראה טבלה.(2 טבלה 2 רצף של משמעויות הטקסטים הנבדקים מחוברים ביניהם באמצעות חיבורים שמעידים על משמעות. רצף זה מקבל ביטוי בסוג החיבור בין הסממנים השונים לאורך השיעורים, באמצעות כלים מושגיים: אירועי הדיבור ומילות המפתח. אירועי דיבור אירוע דיבור הוא "תופעה המתרחשת במרחב הטקסטואלי, ומשמעותה גרימת שינוי כלשהו בהיבט ספציפי של טקסט" (כתריאל, 1999). באירוע דיבור יש שיח, דיון וויכוח, הסכמות ואי- הסכמות. הוא יכול להתרחש ברמות שונות: מקצועית, לשונית, דיסציפלינרית, אישית ואתנו- תרבותית. בהסתמך על ההגדרה שלעיל, אתייחס לאירועי דיבור כאירועים תקשורתיים שהתרחשו לאורך השיעורים, שמעידים על סוגה של האינטראקציה בין הגורמים השונים. מילות מפתח מילות מפתח (1989 Searle, ;Ortner, ;1973 כתריאל, 1999) הן מילים שחוזרות בין שיעור לשיעור ומשמשות כעין "גשר" של משמעות בין אירועים. הן מהוות עדות מסוימת לרצף ולהתפתחות השיח המקוון ולתהליך הדינמי המתרחש סביב התפתחות סוגיה בשיעור. מילת מפתח היא כלי מרכזי להבנת "רצף של משמעויות", הווי אומר, לבניית סינתזות חדשות לאורך ולרוחב השיעורים, העשויות לחזק ולהצדיק את המגמות ואת הכיוונים שנמצאו בניתוח. (ראה טבלה 3). 58

59 טבלה 3 קווים תיאורטיים רצף של משמעויות הינו סינתזה ראשונה בעזרתה ניתן יהיה לזהות כיוונים ומגמות בהתפתחות הדיונים של כל אחד מהקורסים שייבדקו במחקר. קווים תיאורטיים משמע חזרה לניתוח הקורסים בשלמותם באופן השוואתי, לאחר שכל אחד מהם נבדק בנפרד. בהתאם לעקרונות של התפיסה ההוליסטית, המודל מאפשר לשכלל את הניתוח בשאיפה לנסח קווים תיאורטיים כלליים שינסו לתת הסבר והצדקה לאופן התפתחותו של השיח בקרב הקורסים שנבדקו. בסיום התהליך ישורטטו קווים תיאורטיים שיסבירו את התהליך באופן כללי ויפתחו דרכים להמשך מחקר. המודל התיאורטי יסביר ויצדיק את התהליכים המתרחשים בתהליך של עיצוב שיח מקוון והתפתחותו. 59

60 אינטראקציה בינאישית בפעילות מקוונת מול פעילות פרונטלית ותלותה בתכונות אופי ציפי פטר סמינר הקיבוצים אורית צייכנר סמינר הקיבוצים תקציר מאמר זה מתאר מחקר שבחן את היווצרותם של קשרים אישיים בין חונכים לחניכים בפעילות חברתית מקוונת, בהשוואה לקשרים אישיים בפעילות פרונטלית הזהה בתכניה ומטרותיה לפעילות המקוונת. מטרת המחקר הינה לבחון את ההבדלים בשביעות הרצון של הילדים בין פעילות מקוונת לפעילות פרונטלית, וכן לחקור האם קיים קשר בין תכונות האישיות מוחצנות ומופנמות לבין שביעות הרצון משני סוגי הפעילות. אוכלוסיית המחקר מנתה 75 נבדקים בכיתות ג'-ו'. מתודולוגיית המחקר היא מחקר כמותי בנוסף לכלים הבאים: שאלון מיפוי תכונות אישיות מוחצנות מול מופנמות, שאלון שביעות רצון מפעילות מקוונת ושאלון שביעות רצון מפעילות פרונטלית. מהממצאים עולה כי קיימת שביעות רצון כללית גבוהה יותר מפעילות פרונטלית מאשר מפעילות מקוונת. כמו כן, מידת המעורבות החברתית בקרב ילדים מופנמים רבה יותר בפעילות פרונטלית מאשר בפעילות מקוונת ואילו בקרב ילדים מוחצנים אין כל הבדל במידת המעורבות החברתית בין שני סוגי הפעילות. מילות מפתח: קשר אישי, פעילות מקוונת, מוחצנות, מופנמו מבוא מהפכת האינטרנט, שהשפיעה על תחומים רבים, חוללה שינויים בדרכים שונות גם בתחום החינוך, ובהן הלמידה המתוקשבת. שינויים אלו מעלים את הצורך בחיפוש אחר גורמים אישיותיים המשפיעים על אפקטיביות הלמידה המקוונת (כרמי, בוכניק, 2006). קיימים מספר מחקרים העוסקים בשאלת ההלימה בין תכונות אישיות מוחצנות מול מופנמות ובין השימוש בתקשורת באינטרנט. מרבית המחקרים בודקים מי מהטיפוסים מרוויח יותר מהתקשורת המקוונת (2002 al,.(kraut et נמצא כי הטיפוסים המופנמים, בעלי קשיים חברתיים בחיי היום-יום, מצליחים להביא את עצמם לידי ביטוי, להיחשף רגשית ואף לקבל תמיכה רגשית דווקא בקשרים מקוונים, ואלו מסייעים להם בהרחבת המעגל החברתי שלהם (עמיחי-המבורגר, 2005; Rhodes, Barak, 2012 ;2004). Blau & תחום החינוך הבלתי פורמאלי משלב בין שני נושאים אלו למידה ויחסים בינאישיים. המחקר על החינוך הבלתי פורמאלי המקוון עדיין דל. לדעתנו קיימת חשיבות מכרעת לחקור ולהביא למודעות את הפן הרגשי של הילדים הצעירים בחינוך המתוקשב, העלול להתמוסס אל מול העיסוק בגילוי פלאי הטכנולוגיה. היכולת לגרום לילד לדבר, להיפתח, ולחלוק רגשות ומחשבות היא חלק חשוב בעבודתו של המחנך, במיוחד בתחום הבלתי פורמלי, ועל כן חשוב לבדוק האם וכיצד ניתן לקיים שיח המעודד יצירת קשרים אישיים בעזרת חשיפה רגשית של הילד מול החונך. בהבחנה בין טיפוסים מוחצנים ומופנמים יש לראות האם וכיצד ניתן לעודד את הילדים ליישם את היכולות החברתיות אותן הם רוכשים בתקשורת המקוונת גם במציאות הפיזית. 60

61 קשרים אישיים בלמידה מרחוק האומנם? פעילות חברתית מקוונת למידה מקוונת מתייחסת לרוב ללמידה קוגניטיבית חוקרת המביאה להישגים לימודיים תוך תהליך מגוון אותו הרשת מאפשרת. פעילות חברתית מקוונת התפתחה רק לאחרונה והיא עדיין נחשבת לאטרקטיבית פחות ואף מעלה תהיות לגבי הערך המוסף שלה בתחום החברתי. לרוב, קשרים חברתיים נוצרים ברשתות חברתיות או באופן מאורגן בעזרת חונכויות מקוונות המעניקות תמיכה נפשית לבני נוער ומתבגרים. התכנית החלוצה עליה מדובר במחקר הנוכחי בארץ מתארת פעילות חברתית מקוונת המיועדת לגילאי היסודי ומופעלת על ידי מתנדבים ממגוון הגילאים והמגזרים. ארגון צ.ב.ע (צעירים בונים עתיד) הינו ארגון חברתי-חינוכי המפעיל מרכזי פעילות ברחבי הארץ ושם לו כמטרה לפעול למען שוויון הזדמנויות בחינוך. במסגרת התכנית מתקיימת פעילות שנתית מקוונת ופרונטלית של חונכות התנדבותית בתחום החברתי-רגשי בין ילדים למתנדבים, כאשר מטרות הפעילות הן יצירת קשר והעברת תכנים חברתיים-חינוכיים. בפעילות המקוונת תכני הפעילות ויצירת הקשרים מתבצעים בצורה מקוונת סינכרונית. המתנדב 'נפגש' דרך האינטרנט עם קבוצה של שניים עד שלושה ילדים קבועים, פעם או פעמיים בשבוע. הילדים והמתנדב יכולים לשמוע אחד את השני והם רואים מסך פעילות משותף עליו ניתן לצייר ולכתוב. הרכזת נמצאת יחד עם הילדים פיזית באותו מרכז פעילות. בפעילות הפרונטלית המתנדבים והילדים נפגשים באותו מקום פיזית למשך שעתיים פעם או פעמיים בשבוע. הרכזת משמשת בתפקיד המתווכת ומובילת הפעילות. חשיבותו של מחקר זה טמונה בניסיון להבין אילו ילדים יכולים להפיק את המירב מפעילות מקוונת. כיום יש ילדים שעלולים "ליפול בין הכיסאות" כיוון שלא נמצאה להם סוג פעילות מתאימה, ילדים המתקשים ליצור קשרים חברתיים ולהיפתח בפני חונכים בפעילות פנים אל פנים, ולעומתם ילדים החשים תסכול מפעילות מקוונת. מוחצנים, מופנמים ותקשורת מקוונת רוב המחקרים מצביעים על כך שאנשים ובני נוער מופנמים מרוויחים מקשרים שנוצרים באינטרנט יותר מאשר משתמשים "מוחצנים" (2015 et.al.,.(kratky הטיפוסים המופנמים, בעלי קשיים חברתיים בחיי היום-יום, מצליחים להביא את עצמם לידי ביטוי, להיחשף רגשית ואף לקבל תמיכה רגשית דווקא בקשרים מקוונים (2012, Barak.(Blau & השיח האינטרנטי מבטל את ההקשרים הפיזיים הקיימים בשיח של פנים אל פנים כגון מראה, מגזר, עדה ומאפיינים נוספים שעלולים לגרום לטיפוס הביישן שלא להיפתח (2004,.(Rhodes האנונימיות ותחושת הפרטיות יוצרות את אפקט הסרת העכבות המקוונת המאיץ פתיחות, חשיפה עצמית וקרבה.(Suler, 2004, 2005) הטיפוס המוחצן מתעניין פחות בפעילות חקרנית עצמאית, מחפש עניין חברתי ומעדיף פעילויות המאופיינות באינטראקציה בינאישית ישירה שאיננה מתווכת על ידי אמצעי תקשורת כמו המחשב (צייכנר, 2007). זאת כיוון שהוא מצליח להביא את האני העצמי שלו לידי ביטוי בצורה טובה יותר במפגש פנים אל פנים (המבורגר, 2005). לאור זאת הנחנו כי תוצאות המחקר יהיו כלדהלן: 61 יתקיימו הבדלים בשביעות הרצון בין פעילות מקוונת לפעילות פרונטלית. שביעות הרצון מהקשר עם המתנדב תהיה גבוהה יותר בפעילות הפרונטלית ואילו שביעות הרצון מהקשר עם הרכזת תהיה גבוהה יותר בפעילות המקוונת. לא יהיו הבדלים בשביעות הרצון מתכני הפעילות. שביעות הרצון מפעילות מקוונת תהיה רבה יותר בקרב תלמידים מופנמים מאשר בקרב תלמידים מוחצנים. שביעות הרצון מפעילות לא מקוונת תהיה רבה יותר בקרב תלמידים מוחצנים מאשר בקרב תלמידים מופנמים. מחקרים מראים שעצם חשיפת "האני האמיתי" בקשרים מקוונים גורמת למשתמשים לממש את הקשרים הללו גם במציאות הפרונטלית al, (Amichai-Hamburger et al, 2002; McKenna et (2002. עמיחי-המבורגר ופרנהם טוענים כי האינטרנט מאפשר לאנשים בעלי מחסומים חברתיים

62 ורגשיים סביבת למידה מובנית של תקשורת בינאישית באמצעות מעבר בין שלבים שונים של תקשורת, עד שהם מגיעים למצב בו הם משליכים את יכולת התקשורת המקוונת שלהם אל העולם האמיתי (עמיחי-המבורגר, 2011). בטיפוס המופנם צפוי להתקיים פער גדול יותר בחשיפת האני האמיתי בין פעילות מקוונת לפעילות לא מקוונת מאשר בטיפוס המוחצן. בנוסף, הטיפוס המופנם רוכש ניסיון וביטחון בתחום החברתי דרך הקשרים המקוונים. משום כך ניתן לשער כי רמת המופנמות-מוחצנות תמתן את הקשר בין פעילות מקוונת לבין פיתוח קשרים חברתיים בחיי היומיום: בקרב מופנמים יתקיים קשר חיובי בין פעילות מקוונת לבין פיתוח קשרים חברתיים בחיי היומיום, ואילו בקרב מוחצנים לא יתקיים קשר בין פעילות מקוונת לבין פיתוח קשרים חברתיים. קיימים מספר מחקרים העוסקים בשאלת ההלימה בין תכונות אישיות מוחצנות מול מופנמות ובין השימוש בתקשורת הווירטואלית. רוב המחקרים בודקים מי מהטיפוסים מרוויח יותר מהתקשורת המקוונת. החלוקה המקובלת היא בין תיאוריית "העשיר המתעשר" הטוענת כי התקשורת באינטרנט מסייעת מבחינה חברתית לטיפוס המוחצן ואילו הטיפוס המופנם נשאר במופנמותו ) al, Kraut et 2002), ובין תאוריית "העני המתעשר" הטוענת כי האינטרנט מסייע לטיפוס המופנם לבטא את עצמו ובכך ליצור קשרים חברתיים ואילו בעבור הטיפוס המוחצן האינטרנט הוא עוד סוג של תקשורת.(Hamburger & Ben-Artzi, 2000) שיטת המחקר המחקר הינו מחקר מתאמי הבוחן את הקשר בין תכונת מוחצנות-מופנמות לבין שביעות רצון ויצירת קשרים אישיים מפעילות מקוונת, וכן את הקשר בין תכונת מוחצנות-מופנמות לבין שביעות רצון ויצירת קשרים אישיים מפעילות פנים אל פנים. לצורך מדידת משתני מוחצנות-מופנמות נעשה שימוש בסולם E-I מתוך שאלון אישיות- EPQ-R - Eyesenck Personality Ouestionare Revised של( 1985 ).Eysenck, Eysenck, and Barrett מתוך השאלון המקורי הכולל 100 היגדים, נעשה שימוש ב- 24 היגדים המתייחסים לתכונות מוחצנות-מופנמות. שאלון שביעות הרצון נכתב על ידי עמותת צ.ב.ע ויחידת המחקר של חברת.Procter & Gamble השאלון כולל 24 שאלות של פריטים המדורגים על סולם בן 3 דרגות (נכון, נכון לפעמים, לא נכון). ממצאי המחקר לצורך בדיקת השערות המחקר בוצעה סדרה של מבחני t למדגמים בלתי תלויים לבדיקת ההבדלים בין הקבוצות על כל אחד ממדדי שביעות הרצון: קשר עם מתנדב, קשר עם הרכזת ומידת מעורבות חברתית. נמצא קשר חיובי מובהק בין סוג הפעילות לשביעות הרצון מקשר עם המתנדב (*0.05>P). קיימת שביעות רצון גבוהה יותר מהקשר עם המתנדב בפעילות פרונטלית מאשר בפעילות המקוונת. לעומת זאת, הקשר בין שביעות הרצון מהקשר עם הרכזת וממידת המעורבות החברתית של הילדים אינו מובהק. אחד ההסברים האפשריים לאישוש החלקי של ההשערה עשוי להיות טמון בכך שקיים הבדל ניכר בין הקשר עם המתנדב בפעילות המקוונת לבין הקשר עם המתנדב בפעילות הפרונטלית, ולעומת זאת ההבדלים במדדים האחרים (קשר עם רכזת,מידת מעורבות חברתית) אינם גבוהים בין שני סוגי הפעילות. בפעילות המקוונת עיקר הקשר בין המתנדב לתלמיד מתבצע במרחב הווירטואלי כך שאין מראה עיניים. לעתים הקשר מתחיל מבלי שהמתנדב יודע כיצד נראה התלמיד שאיתו הוא עובד ולהיפך. תקשורת מסוג זה נחשבת בעיני רבים כקרה ונטולת אינטימיות שיכולה להיווצר רק ממבע עיניים, הומור ותנועות גוף (2004,.(Rhodes עבור ילדים, יכולת יצירת קשר שכזה מאתגרת אף יותר. עוד נמצא כי הפער בין שביעות הרצון באשר לקשר עם הרכזת לעומת הקשר עם המתנדב גבוה יותר בפעילות המקוונת מאשר בפעילות הפרונטלית. ניתן להסביר ממצא זה בכך שהקשר עם רכזת הפעילות אינו שונה בין סוגי הפעילות כיוון שהרכזת נמצאת בקשר פרונטלי עם הילדים גם בפעילות המקוונת וגם בפעילות הפרונטלית. לכן, בפעילות המקוונת התלמידים יעדיפו את הקשר עם הרכזת הפרונטלית, לעומת הקשר עם המתנדב המקוון. מהממצאים עולה כי קיים קשר מובהק בין סוג האישיות וסוג הפעילות במדד שביעות הרצון מהקשר עם הרכזת. נמצא כי תלמידים מוחצנים מרוצים יותר מהקשר עם רכזת הפעילות בשני סוגי הפעילות. למעשה הממצאים תומכים בתיאוריית ה"עשיר המתעשר" של קראוט ועמיתיו (2002 al, (Kraut et 62

63 הטוענת שטיפוסים מוחצנים מרוויחים מתקשורת מקוונת בעוד שהטיפוסים המופנמים נשארים בבדידותם. עוד ניתן לראות כי יש פער במידת המעורבות החברתית של הילדים המופנמים בין הפעילות הפרונטלית לפעילות המקוונת ואילו אצל הילדים המוחצנים אין הבדל בין שני סוגי הפעילות (0.10>P). ניתן להסביר ממצא זה בכך שהפעילות הפרונטלית מגבירה אצל התלמיד המופנם את תחושת השייכות לחברה יותר מאשר הפעילות המקוונת ומעודדת אותו לקחת חלק פעיל בעשייה החברתית. אין הבדל ניכר בין ילדים מוחצנים למופנמים במידת המעורבות החברתית בפעילות הפרונטלית ואילו בפעילות המקוונת קיים הבדל די משמעותי הילדים המופנמים מעידים כי הם פחות מעורבים חברתית מאשר הילדים המוחצנים (0.10>P). ניתן להסביר ממצא זה בכך שלילדים מופנמים האינטרנט מאפשר תהליך ארוך של מעבר היחשפות שבסופו הם מבטאים את המיומנויות שרכשו גם בעולם הפרונטלי (עמיחי-המבורגר, 2011 ). לעומת זאת, הפעילות הפרונטלית "מאלצת" גם את הילדים המוחצנים לקחת חלק פעיל בקבוצה ובעשייה היומיומית המעשית. תרומה יישומית של המחקר מתוך ממצאי המחקר ניכר כי יש חשיבות למפגשי פנים אל פנים ביצירת קשר מתנדב-ילד. השפעת המפגש הפרונטלי היא חיזוק תחושת השייכות והעמקת הקשר כך שיש בסיס למפגשים בהם התקשורת מקוונת. לכן גם במרכזי פעילות מקוונים מומלץ לקיים אחת לכמה זמן מפגשים פרונטליים על מנת לחזק ולהעמיק את הקשרים האישיים בין המתנדבים לילדים. המלצות להמשך מחקר במהלך המחקר נחשפנו לבעייתיות שבחקר ילדים בגילאי היסודי. למעשה, ניתן לתלות את מידת השביעות הרצון של הילדים בעיקר באלו המפעילים אותם הרכזת והמתנדבים (2006.(Cravens, לכן אנו ממליצים לחקור את מידת שביעות הרצון של המתנדבים מפעילות מקוונת לעומת פעילות פרונטלית וכן לבחון האם קיימים הבדלים בהתאמת סוג האישיות של המתנדב לסוג הפעילות. 63

64 מקורות בוכניק,ד וכרמי, ג'. (2006) סגנונות חשיבה בלמידה וירטואלית ברשת. תלפיות: שנתון המכללה האקדמית לחינוך. י"ג-י"ד, עמ' עמיחי-המבורגר, י. (2011) מי מתעשר באינטרנט? האם האינטרנט הוא ערוץ נוסף להגברת הדומיננטיות של המוחצן או סביבה חברתית המפצה את המופנם. בתוך: א' כהן וא' לב-און (עורכים) טכנולוגיה, פוליטיקה וחברה בישראל. עמ' צייכנר, א. (2007). השפעתם של סוגי משוב שונים (משוב לתכן,משוב ליכלת ומשוב למאמץ) ושל גורמים אישיותיים על השגים, שביעות רצון והתמדה של תלמידים בסביבת למוד מרחוק. עבודת דוקטורט. רמת גן :אוניברסיטת בר אילן. Amichai-Hamburger, Y., Wainapel, G., & Gox, S. (2002)."On the internet no one knows I'm an introvert": Extroversion, neuroticism, and internet interaction. CyberPsychology & Behavior, 5, Amichai-Hamburger, Y. (2005). "Personality and the Internet". In:Y. Amichai-Hamburger (Ed.), The social net: Human behavior in cyberspace (pp ). New York: Oxford University Press. Kraut, R., Keisler, S., Boneva, B., Cummings, J., Helgeson, V., & Crawford, A. (2002). "Internet paradox revisited". Journal of Social Issues 58, pp Bargh, J. A., McKenna, K. Y. A., & Fitzsimons, G. M. (2002). Can you see the real me? Activation and expression of the true self on the Internet. Journal of Social Issues, 58, Blau, I., & Barak, A. (2012). How Do Personality, Synchronous Media, and Discussion Topic Affect Participation? Educational Technology & Society, 15 (2), Cravens, J. (2006). Involving international online volunteers: Factors for success, organizational benefits, and new views of community. The International Journal of Volunteer Administration, XXIV, 1. Hamburger, Y. A., & Ben-Artzi, E. (2000). "The relationship between extraversion and neuroticism and the different uses of the Internet". Computers in Human Behavior 16, pp Kratky, P., Tvarozek, J., & Chuda, D. Introverts and Extroverts in elearning systems: When Personality Matters. In International Conference on e-learning (Vol. 15, p. 287). Kraut, R., Keisler, S., Boneva, B., Cummings, J., Helgeson, V., & Crawford, A. (2002). "Internet paradox revisited". Journal of Social Issues 58, pp McKenna, K. Y. A., Green, A. S., & Gleason, M. J. (2002). Relationship formation on the Internet: What's the big attraction? Journal of Social Issues, 58, Rhodes, J. (2004) Online Mentoring (PDF), Research Corner 2004 < Suler, J. (2004). The online disinhibition effect. CyberPsychology & Behavior, 7, Suler, J. (2005). Contemporary media forum. International Journal of Applied Psychoanalytic Studies, 2,

65 2 3 שאלוני אישיות עבור ילדי צ.ב.ע-נט וצ.ב.ע "שלום רב, שמי ציפי, סטודנטית לתואר שני בטכנולוגיה בחינוך במכללת סמינר הקיבוצים העורכת מחקר בנושא פעילויות באינטרנט. אני מודה לך שהסכמת להשתתף במחקר. חשוב לי לומר שאף אחד לא יקרא את השאלונים חוץ ממני. הוראות השאלון כתובות בלשון זכר מטעמי נוחות בלבד ומתייחסות לשני המינים. אבקשך לענות על השאלונים בכנות, על פי הסדר הנתון, מבלי לדלג על אף שלב. השתתפותך במחקר הינה מתוך רצונך החופשי. יחד עם זאת, במידה ותחוש/י שלא בנוח, זכותך להפסיק את השתתפותך בכל עת. בתודה מראש על שיתוף הפעולה, ציפי" בשאלות הבאות הנך מתבקש לסמן "כן" או "לא". כן לא 1 האם יש לך תחביבים רבים? האם אתה אוהב לדבר? האם אתה אדם עליז ומלא חיים? כן כן לא לא האם בדרך כלל אתה יכול "להשתחרר" וליהנות ממסיבה שמחה? לא כן 4 האם אתה מעדיף שלא לבלוט באירועים חברתיים? לא כן 5 האם אתה מעדיף לקרוא מאשר להיפגש עם ילדים אחרים? לא כן 6 האם אתה לרוב שותק כאשר אתה בחברת ילדים אחרים? לא כן 7 האם אתה נהנה להכיר ילדים חדשים? לא כן 8 האם אתה אוהב מאוד לצאת לבלות? לא כן 9 האם יש לך תחביבים שונים? לא כן 10 האם יש לך הרבה חברים? לא כן 11 האם אתה" לוקח דברים בקלות"? לא כן 12 האם בדרך כלל אתה זה שניגש לדבר עם ילדים חדשים? לא כן 13 האם אתה יכול בקלות להכניס קצת רוח חיים במסיבה משעממת? לא כן 14 האם אתה נהנה לספר בדיחות וסיפורים מצחיקים לחברים שלך? לא כן 15 האם אתה אוהב להתחבר עם ילדים אחרים? לא כן 16 האם אנשים אומרים שלפעמים אתה נוהג יותר מדי בפזיזות? לא כן 17 האם כמעט תמיד יש לך "תשובה מוכנה" (עונה "על המקום" כאשר אנשים מעירים לך משהו? לא כן 18 האם אתה אוהב לעשות דברים בהם עליך לפעול במהירות? לא כן 19 האם לעיתים קרובות אתה מקבל החלטות לפי מה "שבא לך" באותו רגע? לא כן 20 האם לעיתים קרובות אתה מקבל על עצמך יותר תפקידים מאשר הזמן מאפשר לך? לא כן 21 האם אתה יכול ל"עשות שמח" במסיבה? לא כן 22 האם אתה אוהב הרבה פעילויות והתרגשות סביבך? לא כן 23 האם אתה נחשב בעיני אחרים לאדם עליז ומלא חיים? לא כן 24 65

66 פרטים דמוגרפיים: שמי כיתה הקף: זכר / נקבה אני משתתף בפעילות: צ.ב.ע / צ.ב.ע-נט 66

67 שאלה אני מרגיש שהמתנדב יודע במה אני טוב שאלון שביעות רצון מפעילות פרונטלית כשאני לא מגיע המתנדבים שואלים אותי למה לא הגעתי המתנדב/ים עוזר/ים לי להרגיש יותר נעים כשקשה לי כשלא נעים לי בפעילות אני יודע שהמתנדב האישי שלי יעזור לי הרכזת יודעת במה אני טוב אני מרגיש שלרכזת שלי אכפת ממני כשאני לא מגיע הרכזת שואלת אותי למה לא הגעתי הרכזת עוזרת לי להרגיש יותר נעים כשקשה לי הייתי רוצה להיות במועצת הכיתה אוהב להשתתף בכיתה אני רוצה להתנדב בצ.ב.ע כשאגדל בכיתה אני נהנה לספר ולשתף את האחרים בכיתה אני אוהב לשחק עם הרבה ילדים בצ.ב.ע קל להתרכז בלימודים ובשיעורי הבית העבודה עם המתנדב בשעת הלמידה עוזרת לי להכין את שעורי הבית שלי בעצמי בצ.ב.ע אני לומד דברים חדשים העבודה עם המתנדב עוזרת לי להשתתף בשיעורים העבודה עם המתנדב עוזרת לי להבין את המורה בכיתה אני שמח שילדים אחרים מקבלים כוכב מפריע לי כשילדים אחרים מקבלים כרטיס בצ.ב.ע ילדים מתנהגים באלימות אחד כלפי השני בצ.ב.ע מקשיבים למי שמדבר בצ.ב.ע מתנהגים לפי החוזה (כללי המרכז) בצ.ב.ע הכרתי חברים חדשים אילו מן הפעילויות הבאות את/ה אוהב/ת? סמן/י את שלוש הפעילויות שאת/ה הכי אוהב/ת נכון נכון לפעמים לא נכון סיפורים / ספורט / משחקים / המחזה / דיון / יצירה סיפורים / ספורט / משחקים / המחזה / דיון / יצירה 67

68 שאלוני שביעות רצון בפעילות מקוונת שאלה נכון נכון לפעמים לא נכון אני מרגיש שהמתנדב יודע במה אני טוב שם הילד/ה באיזו כתה את/ה? ג / ד / ה / ו יש לי מתנדב קבוע? כן /לא השנה הראשונה בצ.ב.ע / השנה השנייה בצ.ב.ע / השנה השלישית בצ.ב.ע / השנה הרביעית בצ.ב.ע בשבילי זו הייתי רוצה שצ.ב.ע יהיה פחות פעמים בשבוע / פעמיים בשבוע זה מספיק / יותר פעמים בשבוע שם המרכז: כשאני לא מגיע המתנדבים שואלים אותי למה לא הגעתי המתנדב/ים עוזר/ים לי להרגיש יותר נעים כשקשה לי כשלא נעים לי בפעילות אני יודע שהמתנדב האישי שלי יעזור לי הרכזת יודעת במה אני טוב אני מרגיש שלרכזת שלי אכפת ממני כשאני לא מגיע הרכזת שואלת אותי למה לא הגעתי הרכזת עוזרת לי להרגיש יותר נעים כשקשה לי הייתי רוצה להיות במועצת הכיתה אוהב להשתתף בכיתה אני רוצה להתנדב בצ.ב.ע כשאגדל בכיתה אני נהנה לספר ולשתף את האחרים בכיתה אני אוהב לשחק עם הרבה ילדים אני מרגיש שבזכות צ.ב.ע נט קל לי יותר להתרכז בלימודים ובשיעורי הבית בזכות הפעילות בצ.ב.ע- נט אני יודע להשתמש באינטרנט טוב יותר בזכות הפעילות בצ.ב.ע- נט אני יודע להשתמש במחשב טוב יותר אני שמח שילדים אחרים מקבלים כוכב מפריע לי כשילדים אחרים מקבלים כרטיס בצ.ב.ע ילדים מתנהגים באלימות אחד כלפי השני בצ.ב.ע מקשיבים למי שמדבר בצ.ב.ע מתנהגים לפי החוזה (כללי המרכז) בצ.ב.ע הכרתי חברים חדשים אילו מן הפעילויות הבאות את/ה אוהב/ת? סמן/י את שלושת הפעילויות שאת/ה הכי אוהב/ת לעשות יצירה מחומרים פיזיים / חיפוש באינטרנט / סרטונים / יצירה במחשב / משחק באינטרנט / משחק עם ילדי הקבוצה /דיון לעשות יצירה מחומרים פיזיים / חיפוש באינטרנט / סרטונים / יצירה במחשב / משחק באינטרנט / משחק עם ילדי הקבוצה /דיון 68

69 69

70 חווים את הספרות באמצעות האייפדים אסתי דורון מכללת לוינסקי לחינוך מירי מילר מכללת לוינסקי לחינוך תקציר מחקר פעולה המבוסס על יוזמה לשילוב אייפדים בהוראת הספרות אצל מתכשרים להוראה. מטרת המחקר - לבחון כיצד ניתן להעשיר את החוויה הספרותית ולהעמיק נקודות מבט אודות פרשנות יצירה ספרותית, וכיצד ניתן לפתח אצל המתכשרים להוראה שימוש בדרכים חדשניות להוראת הספרות באמצעות אייפדים. אסכולת תגובת הקורא מעמידה את רגשותיו ומחשבותיו של הקורא במרכז תהליך ההוראה..החיבור ליצירה מבעד לפריזמה האישית מסייע ללומד להקנות לה משמעות. במחקר באוסטרליה נמצא, שסטודנטים מתכשרים להוראה השתמשו באייפדים להוראה בארבע דרכים: בפיתוח ובהבנת התוכן והפדגוגיה ובסיוע בתקשורת וארגון. האייפד גם תרם לפיתוח סביבות למידה ולשיתופיות. שילוב האייפדים בהוראת הספרות מבוסס על מודל ה-.TPACK במחקר השתתפו 14 סטודנטים. הסטודנטים נחשפו לאפליקציות מגוונות והשתמשו באייפדים בהתנסות בשדה. נמצא, שהאיפדים אפשרו לסטודנטים להציג חדשנות בהוראת הספרות, להנגיש באמצעות יישומונים את היצירות הספרותיות לתלמידים, ולהבנות מושגים ורעיונות ספרותיים. בנוסף נצפה שינוי בניהול הכיתה. הסטודנטים עבדו בשיתופיות בשלב התכנון והביצוע ונוצרו מודלים שיתופיים של הוראה וניהול כיתה. מילות מפתח: הוראת ספרות, מתכשרים-להוראה, למידה-ניידת, אייפדים סקירת ספרות תוכנית הלימודים לבית הספר היסודי "חינוך לשוני- עברית שפה תרבות וספרות" (בלום-קולקה, גרבר, תשס"ג), מעמידה במרכזה את המפגש בין התלמיד לבין הטקסט הספרותי ומטרותיה מכוונות ליצירת מפגש משמעותי שיאפשר לתלמיד לחוות את הטקסט, להזדהות עימו, להבינו ואף לגבש עמדה פרשנית כלפיו (שם, תשס"ג). אסכולת תגובת הקורא Criticism) (Reader-Response מעמידה את רגשותיו ומחשבותיו של הקורא במרכז תהליך ההוראה כך שהחיבור של הלומד ליצירה מסייעת ללומד להקנות לה משמעות (איזר, 2006). תהליכי הבניית המשמעות לטקסטים ספרותיים מתאפשרים תוך השתהות משותפת, של מורה ותלמידים על הטקסט (וולקשטין והרצוג, 2015) ואף באמצעות קהילות קוראים פרשניות communities) (interpretive המפתחות קונבנציות משותפות לפרשנות טקסט (פיש, 2013). מאחר והספרות מספקת מבעים פיקטיביים שבאמצעותם הקוראים יכולים להחיל על עצמם עלילות, לחקות קולות ולהתנסות בתפקידים חברתיים מגוונים הקריאה עשויה לחולל מטמורפוזה בהכרה העצמית ובהוויה של הקורא (הרצוג וולקשטיין, 2015). תפקידו של המורה הוא לחדד את רגישותם של הקוראים לחומריות הלשונית והנרטיבית של הטקסטים ולעודד אותם לגילוי צלילים, לגילוי עלילות מקבילות תוך הענקת כלים לבחינת הטקסט (שם). כלים אלו ניתנים לחלוקה לשלושה נדבכים: נדבך רטורי- אסתטי הבוחן את היבט ה"יופי" של הטקסט בארגון המילים והסיפורים (פויס, 2006, גרבר ומרום, תשס"ג), הנדבך ההומניסטי החושף את הקורא למצבים רגשיים, חברתיים ופוליטיים (פויס, תש"ס, יעוז- קסט, 1994). והנדבך הרגשי- פסיכולוגי המאפשר הרחבת גבולות הסובייקט ע"י כך שהקורא לומד להפנות לעצמו שאלות ולבחון מה היה עושה וכיצד היה מגיב במצבים המתוארים ביצירה (הרצוג וולקשטיין, 2015). 70

71 מורים ופרחי הוראה עסוקים בשאלה כיצד ניתן ליצור את השהייה המשותפת על הטקסט וכיצד ניתן ליצור חוויה אסתטית במפגש עם טקסט ספרותי. אחד הכלים הטכנולוגיים המאפשרים השתהות ופרשנות הוא האייפד, שנמצא בשנים האחרונות זמין לתלמידים ולמורים בבתי הספר לצרכי למידה. יתרונותיו רבים: הוא קל, נייד, אטרקטיבי, בעל מסך מגע, וויזואליות גבוהה. השימוש באייפד לצרכי למידה מאפשר לתלמיד לצאת (לא במובן הפיזי) מחוץ לגבולות הכיתה, ולעבור בקלות בין למידה פורמלית לבלתי פורמלית, ובין למידה אישית ללמידה חברתית (2013 Luckin,.(Clark & האייפד מזמן חוויה חזותית חדשה המתבטאת ביכולות ההמחשה הוויזואליות ובזמינות דרכי ההתקשרות והשיתופיות. במחקרן מני-איקן, ברגר-ט'יקוצינסקי, בשן, ווולף נמצא שהאייפד סייע בגיוון שיטות ההוראה, בזמינות ונגישות של מידע, ואף אפשר המשכיות של למידה גם אחרי שעות הלימודים בבית-הספר (מני-איקן, ברגר-ט'יקוצינסקי, בשן, & וולף, 2015). במחקר באוסטרליה (Pegrum, (2013 Striep, Howwitt, & שבו נבחן כיצד סטודנטים המתכשרים להוראה השתמשו באייפדים נמצא שהאייפדים תמכו במתכשרים להוראה בארבע דרכים: 1. לפיתוח ולהבנת התוכן 2. לפיתוח ולהבנת הפדגוגיה 3. להשאר מקושרים 4. להשאר מאורגנים. בנוסף האייפד תרם לסטודנטים לפתח את מרחבי הלמידה ואת השיתופיות בלמידה. על מנת לשלב טכנולוגיה באופן אופטימלי בהוראתו יש להתייחס לידע הטכנולוגי פדגוגי- תוכני שעל המורה לרכוש. במודל (Mishra & Koehaler,2006; (2009 TPACK מודגשת חשיבות האינטגרציה בין שלושה סוגי ידע: דיסציפלינארי, פדגוגי וטכנולוגי. מטרת המחקר למחקר מטרה כפולה: מההיבט הספרותי בקשנו להעשיר את החוויה הספרותית ולהעמיק את נקודות המבט אודות פרשנות יצירות. מההיבט המתודי של הוראת הספרות בקשנו לפתח אצל המתכשרות להוראה שימוש בדרכים חדשניות להוראת הספרות שאלות המחקר: באמצעות האייפדים. באילו עקרונות ספרותיים השתמשו הסטודנטים על מנת להעמיק את ההבנה הספרותית שלהם ושל תלמידיהם? אילו שימושים עשו הסטודנטים באייפד להוראת הספרות בכיתות בית הספר היסודי?.1.2 האוכלוסייה במחקר נכללו 14 סטודנטים בשנים ב' וג' בתוכנית לבית הספר היסודי בהתמחות ספרות, מתוכם, שתי סטודנטיות בתוכנית הסבות ו- 12 סטודנטים סדירים. מבחינת מגדרית היו: 13 סטודנטיות וסטודנט אחד. בנוסף נכללו במחקר 2 מרצות: מרצה ומדריכה פדגוגית דיסציפלינארית להוראת ספרות ומרצה לשילוב טכנולוגיות בהוראה ובלמידה. 71

72 מתודולוגיה המחקר הוא מחקר יישומי מסוג מחקר פעולה, שבו החוקרות הן משתתפות פעילות החוקרות פעולה מכוונת כדי לשפר אותה ובכך לקדם את יעדיה (2001 Noffke,.(Zeichner & מחקר פעולה מתבצע בתהליך מעגלי, המשפיע על מעגלים נוספים של תכנון פעולה תצפית רפלקציה Brydon-) Maguire, 2003.(Miller, Greenwood, & המחקר התבצע במכללה במרכז הארץ, במסגרת שיעורי חקר ההתנסות והעבודה המעשית של הסטודנטים. כלי המחקר במחקר זה נעשה שימוש בשלושה כלים: מסמכים כתובים המתייחסים להוראה: למידה ברמת מורה על יצירה ספרותית, תכנוני מערכי שיעור, רפלקציות בעקבות השיעור ושקלוטים של שיעורים. עדויות מצולמות שכללו ביצוע שיעורים בפועל, תוצרי סטודנטיות שהיוו חלק מחומרי ההוראה ותוצרי הלמידה של התלמידים בכיתות ההתנסות המעשית. עדויות אישיות של סטודנטיות. המסמכים הכתובים וכן התוצרים נותחו ניתוח תוכן. המהימנות הושגה באמצעות טריאנגולציה של שלושת הכלים. מהלך המחקר המחקר מבוסס על הפעלה של יוזמה לשילוב אייפדים בהוראת הספרות שהחלה בשנת תשע"ד והועמקה בשנת תשע"ה. 11 אייפדים שנרכשו על ידי המכללה הושאלו לסטודנטים למהלך השנה האקדמית. במהלך שיעורי חקר ההתנסות הוקדשו מספר שיעורים להכרות עם האייפד, עם אפשרויות הצילום, ההקלטה ועם יישומונים פתוחים כגון: book tellagami,sock puppets creator, i-movie ועוד. הסטודנטים הגיעו עם האייפדים יום בשבוע לבית הספר שבו הם מתנסים ותכננו את הפעילויות לתלמידים בשיתוף האייפדים. עיקר העבודה עם האייפדים היתה בהתנסות המעשית לאורך סמסטר ב'. התכנון כלל את לימוד הכלי ע"י הסטודנטים את התאמתו למטרת הפעילות בספרות וכן את הפעילות של התלמידים בכיתות ההתנסות. באיור 1 מתואר מהלך המחקר כפי שהתפרסה על פני שנה אקדמית אחת. 72

73 טיפול בהתנגדויות של הסטודנטים שיעור Modeling במסגרת שיעור חקר ההתנסות והתנסות אישית של הסטודנטים בגיבוש פרשנות ליצירה ספרותית באמצעות האייפד הוראה מפורשת של מודל TPACK יצירת התלהבות בקרב הסטודנטים הצגת הרעיון בפני הסטודנטים נובמבר -דצמבר תשע" ה שיעור הכרות עם התלמידים: מהו אייפד, כללי בטיחות בשימוש באייפד תכנון מערכי שיעור בשילוב אייפדים התנסות בפועל עם התלמידים רפלקציה על ההתנסות ליווי בכניסה לכיתות חודשים ינואר-מאי הצגת תוצרים משולבי אייפד בכיתות ההתנסות הצגת תוצרים של התלמידים בפני חדר המורים וההנהלה בבית הספר המכשיר הצגת תוצרים של הסטודנטיות ושל התלמידים שלהם בפני עמיתים במכללה פרסום העשיה חודש יוני איור 1. מהלך המחקר ממצאים שאלת המחקר הראשונה עסקה בעקרונות הספרותיים שהסטודנטים השתמשו בהם על מנת להעמיק את ההבנה הספרותית שלהם ושל תלמידיהם. "אני פותחת את האפליקציה של TellAgami והתלמידים מקליטים את עצמם כאילו היו הדובר בשיר, הדמות מקבלת פנים גוף לבוש ומין זכר" (ע', 16/5/15) "לאחר הדיון חילקתי לתלמידים את הכתוביות למבזק השלישי והמסכם, קראנו אותן וחילקנו את התפקידים בין כולם. לאחר מספר קריאות וחזרות צילמנו את המבזק פעם ראשונה, התלמידים צפו בעצמם והעירו את הערותיהם, ולבסוף צילמנו את המבזק שוב בשלמותו" (ר', 1/6/15) שאלת המחקר השנייה עסקה בשימושים שהסטודנטים עשו באייפדים כדי להורות ספרות בכיתות. השימושים העיקריים שנצפו היו בכלים שהודגמו בשיעורי חקר ההתנסות כגון: הקלטות קוליות, צילומי וידאו וסטילס, שימוש ביישומונים להלן מספר דוגמאות מדברי הסטודנטים:.Tellagami, Socks Puppet, Book creator, i-movie "תחילה התלמידים עיצבו את דמותו של הילד באפליקציה, כאשר התעקשתי על כך שכל אחד מהתלמידים יבחר לפחות דבר אחד. מתקשר לעקרון הפעולה: 'העצמת התלמידים. 'אחר כך ביקשתי מהתלמידים לחשוב על משפט אותו יגידו בשמו של הילד. שלושה תלמידים; ד', ה' ו-ע', מיד רשמו משפטים בשמו של הילד 73

74 והיו מוכנים שנקליט אותם באמצעות מכשיר האייפד. התלמידה א' התביישה ואפשרתי לה זמן נוסף לחשוב, להתחרט ולהתלבט. לאחר שהקלטנו פעם אחת את שלוש התלמידים: ה', ד' ו-ע'. התלמידה א', שינתה את דעתה, והרגישה יותר בנוח והחליטה שהיא מוכנה שנקליט אותה גם כן.לכן, הקבוצה עשתה הקלטה נוספת, כאשר התלמידים שהקליטו קודם לכן הוסיפו משפטים נוספים, והתלמידה א', הוסיפה משפט" (ל', 16/5/15) "בשיעור הנוכחי, האייפד שימש ככלי תיעוד במסגרת צילום המבזק, וכן ככלי שאפשר לתלמידים להביע משוב על עצמם תוך כדי הצפייה במבזק עצמו. לאחר שצילמנו בפעם הראשונה, התלמידים צפו, הביעו את דעתם על תפקודם ובכך התאפשר צילום מבזק נוסף בצורה מקצועית וטובה יותר. בנוסף, היות והאייפד אפשר את הצפייה, התלמידים יכלו לקיים ביניהם דיון על הדברים שראו מצולמים ולהביע דעתם אחד על השנייה. בשיעור הבא תתקיים פעילות יצירתית" (ר', (1/6/15 "בעקבות פעילות פיזית של התלמידים על השיר הם חשו יותר הזדהות והרחיבו את המשמעות של השיר, היצירה נגעה בעולם הפרטי והפעילות באייפד הביאה להמחשת הרעיון שבטקסט" (ח', 20/5/15). קיבלתי לידיי את האייפד רק במחצית השנייה, לכן כאשר אני משווה כעת מבחינת ההוראה שלי לאורך השנה, אני יכולה לומר בלי צל של ספק, כי ההוראה במחצית השנייה הייתה הרבה יותר מעניינת וחדשנית; הן מבחינת האייפד והן מבחינתי האישית, משהו בי הבשיל והרגשתי מספיק בטוחה בשיטות ההוראה שלי, כולל "אימוץ" האייפד כאמצעי הוראה. ראיתי כיצד הילדים מתעוררים לחיים בעת המפגשים איתי בשל שילוב האייפד, שאפשר פרשנויות מגוונות מאלה שהופקו ללא האייפד. אחד הדברים החזקים שבאו לידי ביטוי בזמן ההוראה, היה שעצם יצירת סרטון כזה או אחר, בין אם באפליקצית tellagami או ב-,sock puppets גרם לפרשנות לתפוס מקום חשוב אצל התלמידים. התלמידים יצרו יצירה ויזואלית אסתטית. סרטון המייצג את היצירה שלהם והיא שדה הפרשנות החדש!...באמצעות מכשיר האייפד הצלחתי לגשר על שונות בין התלמידים בקבוצה, כל תלמיד מצא את מקומו, בו יכול לתרום וכך העצמתי ילד שקט שבדרך כלל מוציא עצמו מפעילויות למידה. (ל' 1/6/15) בנוסף, נצפו שבירת דפוס ההוראה הפרונטלית ומעבר לעבודה בקבוצות, שיתופיות גבוהה בפיתוח מערכי שיעור בין מספר סטודנטים, עבודה בצמד בכיתות ההתנסות, הפקה של תוצרי תלמידים ופרסום העשייה במכללה באמצעות תוצרי סטודנטים מסכמים. דיון בממצאים נמצא שהסטודנטים שצוידו באייפדים פתחו דרכים חדשניות להוראת הספרות. לצורך כך נדרשו הסטודנטים להעמיק את הידע המתודי, ידע תחום התוכן של ספרות והידע הטכנולוגי שלהם בהתאם למודל.(Mishra & Koehler, 2006; 2009) TPACK מבחינת הידע התוכני והמתודי, שילוב האייפדים העמיק את החוויה הספרותית בכך שאיפשר להעמיק בנקודות המבט אודות הפרשנות, להנגיש את היצירה ללומדים באמצעות הבניית מושגים ורעיונות מרכזיים ביצירות ספרות, חזרות לצורך איתור מידע בטקסט, קריאות מרובות, השלמת פערים ביצירה, יצירת ייצוגים פרשניים. מבחינה פדגוגית הורחבו סביבות הלמידה (למידה חוץ כיתתית, למידה ניידת). הוגברה העבודה השיתופית בין סטודנטים בשלב תכנון ההוראה ובשלבי ביצועה, ניתנה במה אותנטית ל"קולות" התלמידים. בנוסף נצפו שינויים בניהול הכיתה שכללו מעבר 74

75 משעור פרונטלי להוראה בקבוצות, מעבר מעבודה של תלמיד בודד לעבודה שיתופית וניהול שיעור על ידי מספר סטודנטיות שנמצאות בכיתה בו זמנית (הוראה ב-.(CO מבחינה טכנולוגית נדרשו הסטודנטים ללמוד להשתמש באפליקציות, להשתמש במדיה הרב חושית של צילום והקלטה ולערוך סרטים. השלכות להכשרת מורים הצגת חדשנות אינה קלה לסטודנטים היא דורשת השקעת זמן בהכשרת לבבות ובהסרת התנגדויות ראשוניות. כשמתגברים על שלב זה, ניתן להעצים את הסטודנטים הן על-ידי הובלה של סטודנטים בתוך הקבוצה ועל-ידי יצירת תחושה של "גאות יחידה". מבחינת צוות המכללה שתי המדריכות שהובילו את המיזם עברו התפתחות מקצועית תוך התנסות הלכה למעשה בכלים טכנולוגיים חדשניים ובדרכי הוראה אחרות. מומלץ לשקול את שילוב האייפדים בהתנסות של מקצועות הוראה נוספים. מקורות איזר, ו' (2006). מעשה הקריאה תאוריה של תגובה אסתטית. ירושלים: מאגנס האוניברסיטה העברית. בלום-קולקה, ש', גרבר, ר' (תשס"ג). תכנית לימודים: חינוך לשוני, עברית- שפה, ספרות ותרבות לבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתי-דתי. ירושלים: תל, משרד החינוך, התרבות והספורט. הרצוג, ע', וולקשטיין ע' (2013). התווך מחולל שינוי. הד החינוך, פ"ח (2). תל אביב: הסתדרות המורים בישראל. יעוז- קסט, ח' (1994). ערכים והשתקפותם בדיסצפלינות ההוראה ספרות והייסטוריה. עיונים בחינוך, 60-59, פויס, י' (2006). טקסט, קורא ומורה - פתח דבר, דפים, 42, חוברת על ספרות והוראתה, כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך, פויס, י' (תש"ס). הוראת ספרות בין מורשת תרבותית לשיח רב תרבותי דפים 29. עמ' פיש, ס' (2013). יש טקסטים בשיעור הזה? תל אביב: רסלינג. מני-איקן, ע', ברגר-ט'יקוצינסקי, ט', בשן, צ', וולף, א'. (2015). שימוש בטאבלטים בכיתה- השלכות להוראה וללמידה. בתוך י' עשת-אלקלעי, א' בלאו, א' כספי, נ' גרי, י' קלמן, ו' זילבר-ורוד (עורכים), האדם הלומד בעידן הטכנולוגי ספר הכנס העשירי לחקר חדשנות וטכנולוגיות למידה ע"ש צ'ייס (עמ' 90 ע'- 98 ע'). רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. Brydon-Miller, M., Greenwood, D., & Maguire, P. (2003). Why action research?. Action research, 1(1), Clark, W., & Luckin, R. (2013). What the research says: Ipad in the classroom. London: Leading education and social research Institude of eeducation university of London. Mishra, P., & Koehaler, M. (2009). What is Technological Pedagogical Content (TPACK). Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), pp Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record Vol 108 (6), pp Pegrum, M., Howwitt, C., & Striep, M. (2013). Learning to Take the Tablet: How Pre-Service Teachers use ipads to Facilitate their Learning. Australasian Journal of Educational Technology Vol 29 (4), Zeichner, K. M., & Noffke, S. E. (2001). Practitioner research. Handbook of research on teaching, 4,

76 יישומים פדגוגיים של סמרטפונים בהוראה ולמידה נקודת המבט של מכשירי מורים, פרחי הוראה, מורים ותלמידים תמי זייפרט מכללת סמינר הקיבוצים תקציר הפער בין המציאות החינוכית למציאות מחוץ למוסדות חינוכיים הולכת וגדלה ומאתגרת את דרכי ההוראה המסורתית. מטרת המחקר היא לבחון את עמדות מכשירי הוראה, מורים, פרחי הוראה ותלמידים לגבי שילוב סמרטפונים בלמידה. כמו כן בחן המחקר תהליכי הוראה ולמידה משולבי סמרטפונים והמלצות הנבדקים לשילוב סמרטפונים בתהליך הלמידה. המחקר כלל מכשירי מורים, פרחי הוראה, מורים ותלמידים. כלי המחקר כללו שאלון בהתייחס לשימושים שהנבדקים עושים בסמרטפונים, בעמדותיהם כלפי השימוש בסמרטפון לצרכי הוראה ולמידה והצעות ליישום השימוש בסמרטפונים בתהליכי הוראה-למידה. כמו כן נערכו ראיונות עם כל קבוצות הנבדקים. עיבוד הנתונים נערך בשיטות כמותיות ואיכותיות במשולב. ממצאי המחקר מצביעים על מגוון נקודות מבט רחב. קיימים הבדלים בין קבוצות הנבדקים לגבי השימושים האישיים שהם עושים בסמרטפון, רמת הקשיים הטכניים שכל קבוצה חווה, העמדות כלפי השימוש בסמרטפונים ללמידה וההמלצות לשימוש בסמרטפון להוראה ולמידה. רתימת זמינות המכשירים הניידים ללמידה נמצאה כמעצימה את תהליך הלמידה בכל מקום ובכל זמן באמצעים חווייתיים ואוטנטיים שהופכים את הלמידה לרלוונטית ומותאמת לחברת המידע. מילות מפתח: למידה ניידת, מיומנויות המאה ה- 21, פער בין-דורי, שימוש בסמרטפונים, מוטיבציה ללמידה. מבוא הוראה מסורתית שונה מעושר האינטראקציות שנחוות על ידי הלומדים מחוץ למוסדות החינוך השונים. השימוש במכשירים חכמים על מגוון היישומים והאפליקציות שבהם, מאפשרת לתלמידים לבצע מגוון פעילויות מחוץ לשעות הלימודים, שכוללות בין השאר, שיחות, לקהילות וירטואליות. המכשירים הניידים לכיתה. שליחת מסרים וחבירה עולם בית-הספר והעולם שמחוצה לו נמצאים בקונפליקט כשילדים מביאים במקום לראות בטכנולוגיות הניידות איום להוראה הפורמלית, ניתן לראות בשינויים הטכנולוגיים משום אתגר לבתי-הספר ומנוף לבחינה של התאמת ההוראה לעידן הטכנולוגיות הניידות. בתי-ספר רבים מוצאים עצמם בלא היכולת לעמוד בקצב הטכנולוגיה המתחדשת ומתעדכנת, ובו בזמן ישנו שימוש גובר מצד התלמידים במכשירים האישיים מחוץ לכיתה ובין כתלי בית-הספר. מצב זה מחייב לערוך חשיבה לגבי דרכי ההוראה. בכדי שזה יקרה, יש צורך לכלול נושא זה בתכניות להכשרת מורים ולחשוף את מכשירי המורים לשימושים השונים שניתן לבצע במכשירים הניידים בתהליך ההכשרה ולמודלים שונים של יישום למידה ניידת/מבוססת מקום ואסטרטגיות הוראה גמישות. 76

77 עמדות אנשי חינוך לשימוש במכשירים ניידים במסגרת לימודית שנוייה במחלוקת. בעוד שחלק מהם נרתעים משילוב המכשירים הניידים לצורכי הוראה, ישנם אנשי חינוך שמדווחים שהשימוש בו מגביר העניין ומעורבות התלמידים ומגביר את יכולותיהם בשיעורים ומחוצה להם Lamscheck-2009) Jakobsen,.(Nielsen & לעומתם, מורים אחרים רואים במכשירים הניידים שברשות התלמידים ערעור על סמכותם והסעת דעת התלמידים בשיעורים. לשינוי תפיסת השימוש במכשירים הניידים כאיום, המחברת מציעה לבחון את תרומת השימוש בטכנולוגיה להוראה ולמידה. רקע תיאורטי וסקירת ספרות מיומנויות המאה ה- 21 בהקשר הבית-ספרי הוראה בעידן הנוכחי מחייבת להתייחס לתמורות שחלות בתחום הטכנולוגי, לתת את הדעת להגדרה של בית הספר, המורה, התלמיד ותכנית הלימודים ולקחת בחשבון את חוסר האונים שבו מצויים חלק ממכשירי דור העתיד. כתוצאה מהשינויים המואצים אותם אנו חווים, אנו נדרשים להתאים עצמנו לשינויים אלו בסביבה שלנו. מרבית סגל המורים בתכניות ההכשרה לא נולדו לתוך מהפכת המידע הדיגיטלית, וצריכים בעצמם לעבור הכשרה כדי שיוכלו להכשיר את דור המורים העתידי. בספר "נולדו דיגיטליים", מעריכים המחברים כי יש בעולם כמיליארד צעירים, שנולדו אל תוך סביבות הידע הדיגיטליות והשימוש בהן הוא טבעי עבורם, בעוד שסביבות הלמידה ושיטות ההוראה בבתי הספר כמעט ולא השתנו (2008 Gasser,.(Palfrey & מדובר על פער שהולך וגדל ויוצר ניגוד בין המציאות הבית ספרית למציאות בה הילדים חיים מחוץ לבית הספר. כדי שהשינוי המיוחל יקרה, מציע (2005) Daggett להעביר את המיקוד מהוראה ממוקדת מורה להוראה ממוקדת תלמיד בו המורה מכוון, מנחה ומלווה את תהליך הלמידה. רק כך לדעתו ניתן יהיה לפתח אצל הלומדים כישורי מנהיגות, עבודת צוות ומיומנויות הכרחיות ורלוונטיות שתסייענה להם להתמודד עם סוגיות מאתגרות בחיי היום יום. לדעת Daggett דבר זה יכול לסייע לתלמידים בפיתוח כישורי מנהיגות, עבודת צוות ומיומנויות וכישורי מידענות הכרחיים להשתלבותם במערך העבודה העתידי. בנוסף, נדרשים הלומדים לכישורי יצירתיות וכושר המצאה, תקשורת ושיתופיות וחשיבה ביקורתית ופתרון בעיות (2003.(Salpeter, בהמשך למיומנויות אלו, אנו נדרשים להגדיר מה הן הציפיות ממערכת החינוך לגבי דמות הבוגר המיוחל וכישוריו, ומה היא סביבת הלימודים האופטימלית להשגת ציפיות אלו. מפדגוגיה מסורתית לפדגוגיה חדשנית בהקשר הבית-ספרי למידה ניידת ניתנת ליישום 24 שעות ביממה, שבעה ימים בשבוע. למידה ניידת מאפשרת ניידות בחמישה מימדים: ניידות במרחב הפיסי, ניידות טכנולוגית, ניידות במרחב המושגי, ניידות במרחב החברתי ולמידה מבוזרת שהיא מצטברת וכוללת קשרים וחיזוקים תוך התנסויות וחוויות למידה מגוונות הן כחלק מהלמידה הפורמלית והן בלמידה בלתי פורמאלית (2007 al,.(sharples et בתכנון למידה קיימת חשיבות להתייחסות למימדים השונים. בנוסף ליתרונות אלו, איפשורי הטכנולוגיה הניידת הם רבים וכוללים: ניידות, אינטראקציה חברתית, הקשריות ואינדיבידואליות 77

78 (2008 Klopfer,.(Squire and לדעת סקואייר וקלופפר, אינדיוידואליות היא המאפיין הייחודי ביותר המבחינה בין מכשירי כף היד לבין טכנולוגיות אחרות, וגורם זה הוא שהופך מאפיינים טכנולוגיים כמו אינדיוידואליות ואינטראקטיביות לאפשריים. באמצעות למידה ניידת מתפתחת הפרסונליזציה של הלומד, כלומר, הלומד יכול להשיג תחושת בעלות על תהליך הלמידה ולחוש שהוא סוכן למידה, עצמאי ואוטונומי בסביבת הלימודים שלו (2012 al,.(keameya et מצופה מן המורים לרכוש את הידע הייחודי הנדרש שיאפשר להם ללמד באופן ייחודי תחומי תוכן שונים באמצעות טכנולוגיה ולעשות הבחירות המתאימות בין תכני הלימוד לבין האמצעים הטכנולוגיים ובין ההיבט הפדגוגי TPACK) (Technological Pedagogical and Content Knowledge כך שיעשו שימוש פדגוגי מושכל בטכנולוגיות (2005 Mishra,.(Koehler & (2011) Puentedura מציע מסגרת SAMR לאפיון רמת שילוב הטכנולוגיה בהוראה. המודל מראה התפתחות שחווים מאמצי טכנולוגיות בתהליך ההוראה והלמידה שלהם באמצעות טכנולוגיה בארבע רמות:.(1) החלפה (Substitution).(2) הרחבה (Augmentation).(3) שינוי (Modification) (4). הגדרה מחודשת (Redefinition). יישום מודלים אלו אינו תהליך שמתרחש באופן אוטומטי. הסיכויים לפיתוח פרדיגמה חינוכית חדשה, רלוונטית לעידן החדש, וכן קצב תהליך הטמעת הפרדיגמה החדשה, תלויים במידת המודעות של העוסקים בחינוך לצורך ב"המרה" של הפרדיגמה החינוכית הקיימת (אבירם, 1999). בהקשר זה מובא מודל גלגל הפדגוגיה של קרינגטון (2012 (Carrington, המתבסס על הטקסונומיה של בלום (1956) וחודשה והותאמה על-ידי אנדרסון (2001 al., (Anderson, Krathwohl, et לעידן הדיגיטלי. גלגל זה ממיין את האפליקציות והיישומים בהתאם למגוון מטרות ההוראה שהותאמו לרוח המאה ה- 21. גלגל הפדגוגיה שוזר בתוכו גם את מודל (Puentedura, (2011 SAMR לאופן בו ניתן לרתום את יכולות המחשב לטובת פרדיגמת הוראה ולמידה מותאמת. הרעיון הוא שהוראה אינה מסתכמת בבחירת כלי או אפליקציה, והכלים והאפליקציות אינם מסייעים לתלמידים ללמוד טוב יותר כי אם, החשוב הוא השימוש שנעשה בכלי ובאפליקציה וכיצד הוא משולב בתכנית הלימודים. לאור הפערים שהוזכרו, נדרשת חשיבה לגבי הגישור בין רמת הידע של התלמידים אותם מכנה פרנסקי "ילידים" לבין פרחי ההוראה והמורים, אותם מכנה פרנסקי "מהגרים" (2009,(Prensky, כל שכן מורי המורים, שחווים את השינויים המואצים, אך חלקם מתקשה להדביק את הפערים הטכנולוגיים (2015.(Seifert, מורכבות זו מוצגת בתרשים 1. 78

79 תרשים 1. מודל ההוראה של שלשת הדורות והיחס שלהם לתכנים, טכנולוגיה ופדגוגיה (נשען על המודלים של פרנסקי (2009) ושל קוהלר ומישרא (2005)). בתרשים 1 ניתן לראות את היחסים בין שלושת הדורות: תלמידים, פרחי הוראה, מורים ומכשירי מורים. מכשירי המורים, מתוקף תפקידם, אמונים על הידע והפדגוגיה להכשרת מורי המחר אך האוריינות הטכנולוגית שלהם היא לרוב מוגבלת. לעומתם, פרחי ההוראה, שולטים במיומנויות טכנולוגיות ומסוגלים להתמודד עם הצרכים הטכנולוגיים במידה סבירה. בקרב המורים ניכרת הטרוגניות באוריינות הטכנולוגית. התלמידים, למרות החשיפה לאמצעים טכנולוגיים, חווים את הפער בין השימושים המגוונים שהם עושים באמצעים הטכנולוגיים לבין דרך ההוראה. מודל זה שנחקר עם קבוצות תלמידים, סטודנטים ומכשירי מורים במכללה להכשרת מורים (2015,(Seifert, חסר את אוכלוסית מורי בתי-הספר. בכוונת מחקר זה להרחיב המודל גם לקבוצת המורים בפועל. יישומים פדגוגיים שמכשירים ניידים מתקדמים הרעיון של,(Bring Your Own Device) BYOD לפיו תלמידים מביאים המכשירים שלהם לבית הספר יש בו בכדי לצמצם הוצאות בית ספריות ולחסוך בהשקעת זמן ללימוד אמצעי הטכנולוגיה שבית הספר מספק (2012.(MacGibbon, מחקר שנערך על ידי קבוצת Project Tomorrow (2014), מצאה כי אחוז המנהלים שמאפשרים לתלמידים להביא מכשיריהם האישיים גדל מ- 20% ב ל- 41% ב נמצא כי כאשר קיימת תחושת נוחות בסביבה דיגיטלית, אנשים מוצאים בשימוש בטכנולוגיה תועלת והתאמה לצרכיהם (2014.(Lawton, אי לכך, קיימת חשיבות שמורי מורים יספקו הנחיות בדרך לשילוב יישומים מונחים מכשירים אישיים (BYOD) בתהליך הלמידה (2014.(Burns-Sardone, מכשירים ניידים יש בכוחם לשמש אמצעי תיווך לחקירת תכנים חדשים על ידי הפיכת מקורות מידע פסיביים המכילים כמות עצומה של מידע לאובייקטים אינטראקטיביים (2011 Djebbari,.(Vandi & בכוחה של למידה מעין זו להעלות את הלמידה מדרגה בהיותה מאפשרת הגעה למידע הנכון בזמן ובמקום הנכון. מתן האפשרות לאינטראקציה עם חומרי הלמידה מאפשרת גישת למידה קינסטטית. תלמידים יכולים בנוסף להגיע לתכנים טקסטואליים או לאמצעים ויזואליים בהתאם לסגנון הלמידה וההעדפה שלהם. תהליך של שימוש נבון בטכנולוגיה שנתפסת 79

80 כמטרד, יכול להיות יעיל יותר מהתנגדות לה, ומוצע לנצל את איפשורי הטכנולוגיה הייחודיים להעצמת את חווית הלומד (2006 Corlett,.(Naismith & מתודולוגיה המחקר נערך בקרב מכשירי מורים ופרחי הוראה במכללה להכשרת מורים, בקרב מורים בפועל ותלמידי בתי-ספר במערכת החינוך. עמדות הנבדקים נבחנו לגבי שילוב סמרטפונים בהוראה. כמו כן נבדקו דעותיהם והמלצותיהם לגבי הוראה משולבת סמרטפונים במקצועות הלימוד השונים. פרדיגמת המחקר הנוכחי היא מודל המחקר המעורב המשלב מחקר כמותי ואיכותני 1998) Keeves,.(Johnston & Onwuegbuzie, 2004; המחקר יעשה שימוש בשאלונים הכוללים שאלות סגורות ושאלות פתוחות. המחקר מכוון לבחינת יישומים של מכשירי הסמרטפון והאינטרנט הסלולרי בהוראה תוך מינוף האמצעי הטכנולוגי ליצירת שיעורים אינטרדיציפלינריים העושים שימוש בריבוי המדיות שהכלי מזמן. המחקר כלל 50 תלמידי בית ספר, 100 פרחי הוראה במכללה להכשרת מורים, 60 מורים בפועל ו- 50 מכשירי מורים במכללה להכשרת מורים (השלב השני של איסוף הנתונים נמצא עדיין בעיצומו ומספר הנבדקים ישתנה). המשתתפים מילאו שאלון לגבי עמדותיהם כלפי שימוש בסמרטפונים לצרכי הוראה ויישומים שהם מציעים. חלק ממכשירי המורים, פרחי ההוראה והתלמידים התנסו בפעילות מונחית סמרטפונים כחלק מן המחקר. כלי המחקר כללו שאלון עמדות לגבי השימוש בסמרטפונים לצרכי הוראה למידה. השאלון מתבסס על שאלון שהועבר למכשירי מורים, סטודנטים ותלמידים במחקר קודם ) Seifert, 2015) ונבנה בהתאם לקבוצות היעד. התקיימו חמישה ראיונות עומק חצי מובנים עם כל קבוצת נבדקים לבדיקת יחסם ועמדותיהם של הנבדקים להוראה באמצעות מכשירים סלולריים חכמים (שקדי,.(2003 עיבוד הנתונים נערך בטכניקות ההולמות מחקר כמותי ומחקר איכותני במשולב. הנתונים הכמותיים נותחו באמצעות חישובים סטטיסטיים, ביניהם: ניתוח שונות חד-כיווני ) One-way (Anova לבחינת ההבדלים בין ארבע הקבוצות ומבחן חי בריבוע לבחינת טיב ההתאמה בין עמדות נבדקים שהתנסו בפעילות מונחית סמרטפונים לבין אלו שלא התנסו. ניתוח הנתונים האיכותניים ייעשה באמצעות ניתוח תוכן פרשני, תוך זיהוי תמות מרכזיות (גיבתון, 2001). הבטחת זכויות הנחקרים נעשתה בהתאם לנהלים הקיימים במכללה. הצגת הנתונים לא תאפשר לזהות את הנבדקים (צבר, דושניק, 2001). ממצאים ודיון מממצאי המחקר עולה קשת רחבה של קולות ונקודות מבט בהתייחס לשילוב סמרטפונים בהוראה. רתימת זמינות המכשירים הניידים ללמידה יש בכוחה לתרום להעצמת תהליך הלמידה בכל מקום ובכל זמן באמצעים חווייתיים ואותנטיים ותוך ניצול מדיות אינטראקטיביות 80

81 המנגישות המידע, הופכות הלמידה לרלוונטית ומותאמת לחברת המידע. חשוב להכיר את המגבלות והקשיים שהטכנולוגיה מעוררת כמו גם את האיפשורים והפוטנציאל שלה ליישום פדגוגי מיטבי. מקורות גיבתון, ד. (2001) מנהיגותו של מנהל בית הספר האוטונומי, בתוך צבר בן-יהושע, נ). (עורכת, מסורות וזרמים במחקר האיכותי, הוצאת דביר, עמ' דושניק, ל. וצבר-בן יהושע, נ. (2001). אתיקה של המחקר האיכותי. בתוך: נ. צבר בן-יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר איכותי ( ). - לוד: דביר. שקדי, א. (2003). מילים המנסות לגעת, מחקר איכותני תיאוריה ויישום. תל אביב: הוצאת רמות. Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian,P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman. Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. New York: David McKay. Burns-Sardone, N. (2014). Making the case for BYOD instruction in teacher education. Issues in Informing Science and Information Technology, 11, Retrieved from Carrington, A. (2012). The Padagogy Wheel V3.0: Learning Design starts with graduate attributes, capabilities and motivation. Daggett, W. R., (2005). Preparing Students for Their Future President, International Center for Leadership in Education. Presented at June 2005 Model Schools Conference. Johnson, B. R., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33(7), Kearneya, M., Schucka, S., Burdenb, K., & Aubussona, p.(2012). Viewing mobile learning from a pedagogical perspective A Centre for Research in Learning and Change, University of Technology, Sydney (UTS). Keeves, J.P. (1988), Educational inspect methodology, as good as measurement: An International Handbook, Oxford, Perganom Press. Koehler, M. J., & Mishra, P. (2005). (Lee Shulman ) What happens when teachers design educational technology? The development of Technological Pedagogical Content Knowledge. Journal of Educational Computing Research, 32(2), Lamscheck-Nielsen, R., & Jakobsen, K. (2009). Mobile phones motivate. NCE. Retrieved from Lawton, M. (2014). Digital Me-International Student and Staff Perceptions of and Challenges to the Notion of Digital Literacy, Part of the 'IN-STEP' Project-International Student and Education Partnerships. INTED2014 Proceedings, MacGibbon, A. (2012). Smarter use of home devices. Retrieved July 20, 2013 from: zcry.html. Naismith, L., & Corlett, D. (2006). Reflections on Success: A Retrospective of the mlearn Conference Series In Proceedings of the 5th World Conference on Mobile Learning, Banff, Alberta, Canada, Palfrey, J. G., & Gasser, U. (2008). Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives (Basic Books). 81

82 Prensky, M. (2009). H. Sapiens digital: From digital natives and digital immigrants to digital wisdom. Innovate, 5(3), Retrieved, December 26, 2011 from: Project Tomorrow. (2014). The new digital learning playbook: Understanding the spectrum of students activities and aspirations. Retrieved from Puentedura, R. (2011). Thinking About Change in Learning and Technology. Presentation given September 25, 2012 at the 1st Global Mobile Learning Conference, Al Ain, UAE. Retrieved from: Salpeter, J. (2003). 21st Century skills: will our students be prepared? Tech and Learning, Retrieved, November 26, 2011 from Seifert, T. (2015). Pedagogical Applications of smartphone integration in teaching - Lecturers', Pre-service Teachers & Pupils' Perspectives. International Journal of Mobile and Blended Learning (IJMBL). To appear. Sharples, M. (Ed.) (2007). Big issues in mobile learning. LSRI, University of Nottingham. Squire, K., & Klopfer, E. (2007). Augmented Reality Simulations on Handheld Computers. The Journal of the Learning Sciences, 16(3), Vandi, C., & Djebbari, L. (2011) How to create new services between library resources, museum exhibitions and virtual collections. Library HI Tech News, 28(2), roquest.com/docview/ ?accountid=28607 Swanson, H. L. (1990). Instruction derived from strategy deficit model: Overview of principles and procedures. In T. Scruggs & B.Y.L. Wong (Eds.), Intervention research on learning disabilities, pp New York: Springer-Verlag. Tang, H., Qian, Y., Wang, S., & Peck, K. L. (2016). Students Perceptions of the Online Instructors Roles in a Massive Open Online Course. Creating Teacher Immediacy in Online Learning Environments, 273. Weller, M. (2011). A pedagogy of abundance. Spanish Journal of Pedagogy, 249, Ya Ni,A. (2013), Comparing the effectiveness of classroom and online learning: Teaching research methods.journal of Public Affairs Education, 19(2), Retrieved from 82

83 הטמעת למידה ניידת תיאור מקרה אסנת דגן נעמה ישראלי סיגל מורד אורית דהן המכללה האקדמית בית ברל המכללה האקדמית בית ברל המכללה האקדמית בית ברל המכללה האקדמית בית ברל תקציר מהפכת המידע והתקשורת משפיעה על תחומים רבים וגם בחינוך, בהוראה- בלמידה. מרצים מהווים מודל לחיקוי לפרחי ההוראה ולכן כאשר הם משנים את דרכי ההוראה ומשלבים תקשוב הם תורמים בכך לתהליכי ההוראה-הלמידה של הסטודנטים וליישום בעבודה המעשית. הטכנולוגיה הניידת מאפשרת תהליכי הוראה למידה פעילים יותר, קונסטרוקטיביסטיים, אותנטיים ורפלקטיביים לסטודנטים, ולמידה בכל מקום ובכל זמן הן בבתי הספר והן בחינוך הגבוה. תהליכי ההטמעה בכלל ובחינוך הגבוה בפרט הם מורכבים ומחייבים תהליך של שינוי. במאמר זה נתאר תהליך של הטמעת הלמידה הניידת בחינוך הגבוה במכללה האקדמית בית ברל. לאחר ניסוי של שנתיים בתהליך של עבודה עם קבוצות של מרצים, ניסינו בשנה השלישית דרך אחרת של הטמעה וליווי אישי של המרצים. במאמר נתאר שלושה תהליכים שבוצעו עם מרצים שונים ונציג את הדילמות בפניהן אנו עומדים לקראת המשך תהליך ההטמעה. מילות מפתח: הטמעה, השכלה גבוהה, למידה ניידת מבוא מאמר זה, המתאר את תהליך ההטמעה של למידה ניידת בחינוך הגבוה יתבסס על הרקע התאורטי בנושאים הבאים: טכנולוגיה ולמידה ניידת ודרכים להטמעת הלמידה הניידת בחינוך הגבוה. תרומת השימוש בטכנולוגיה ניידת לתהליכי למידה תאוריות למידה שונות (הביהביוריסטיות, קוגניטיביות, ובתוכן הגישות הקונסטרוקטיביסטיות) באות לידי ביטוי באופן מגוון בסביבות למידה מתוקשבות ומבטאות גישות שונות כלפי מושג הלמידה (2012.(Harasim, ההתפתחויות הטכנולוגיות מקיימות יחסי-גומלין מתמשכים עם מבנים קוגניטיביים של האדם (מיודוסר, 1995), ולכן נראה כי טכנולוגיות חדשות ותהליכי חשיבה ולמידה עדכניים משלימים זה את זה ומאפשרים התפתחות הדדית. טכנולוגיות ניידות הנמצאות בכל מקום ובכל זמן מאפשרות יצירה וצריכה של ידע, יצירת קשרים בין ידע ישן לידע חדש, בתוך ההקשר הרלוונטי ללומד מתוך עולם המושגים שלו ובקצב המתאים להתפתחות הקוגניטיבית והרגשית שלו Howland, Jonassen, Marra, ) המודל של הוולנד ושותפיו.(Henderson & Yeow, 2012) 2014) מתאר את מרכיבי הלמידה המשמעותית הניידת: פעילה, קונסטרוקטיביסטית, שיתופית, אותנטית ורפלקטיבית. ללמידה ניידת Learning) (Mobile מובנים רבים: יש המדגישים את הניידות הפיזית של הלומדים, אחרים מתמקדים באופן השימוש של הטכנולוגיה הניידת; יש המצביעים על הקשר בין הקונטקסט או 83

84 הארגון ואחרים מציינים את חשיבות הגישה המידית למשאבים דיגיטליים. בנוסף לכל ההבחנות הללו יש לראות את הלמידה הניידת באופן הוליסטי, חברתי, המוכלת בתוך הקשר תרבותי Kukulsky-) Traxler, 2013.(Hulme & מאפייני הלמידה הניידת עולים בקנה אחד עם תאוריות למידה עדכניות ומאפשרים שילוב מתאים של פדגוגיה וטכנולוגיה (2005 al.,.(sharples et הטאבלטים מאפשרים דינמיות בלמידה פעילה, שיתופית ומאתגרת. לאור יתרונות הטאבלטים הם הופכים כלי משמעותי בתהליכי הוראה-למידה, תוך כדי הפיכתם לסביבת למידה אישית ניידת Johnson, Adams Becker, Cummins, Estrada, Freeman & Ludgate, 2013; Kukulsky-) Traxler, 2013.(Hulme & דדה ובז'אר 2011) Bjere, (Dede & מציינים כי חזון מיומנויות המאה ה- 21 לא יכול היה להתרחש ללא הטכנולוגיה הניידת. טכנולוגיה זו מצביעה על כך שהטאבלטים אינם עוד סוג של מחשבים ניידים אלא טכנולוגיה חדשה לחלוטין (2013 al., (Johnson et המאפשרת התאמה ללומדים עצמם. השימוש בטכנולוגיה ניידת לפיתוח למידה משמעותית מאפשרת להשתמש ב'דלתות' מגוונות בו- זמנית בלמידת עמיתים: למידה בית-מדרשית, פדגוגיה דיגיטאלית, למידה בינתחומית, מרחבים חוץ כיתתיים, גישות רפלקטיביות ועוד (משרד החינוך, 2013). ממצאים מחקריים אודות דרכים להטמעת הלמידה הניידת בחינוך הגבוה הכשרה לשילוב טכנולוגיה בהוראה לאנשי סגל במסגרות אקדמאיות מהווה חלק מתהליך של התפתחות מקצועית שמטרתה להקנות מיומנויות וידע חדשים, ולהביא שינוי בהתנהגות ובעמדות. היא צריכה להיעשות בהקשר פדגוגי ודיסציפלינרי, בלמידת עמיתים על-ידי משוב הדדי וקהילה לומדת באופן פורמאלי ובלתי-פורמאלי (Burnett & Meadmore, 2002 and Friel et al., 2009 in (2012.Kukulska-Hulme, צריך לשלב בין תאוריות לאימון ובין ידע למיומנויות. פיתוח מוצלח של הסגל, נעשה בתכנית ארוכת טווח לא בסדנאות חד-פעמיות, מתן תמיכה אחד-על-אחד וקו תמיכה זמין לפתרון בעיות מידיות ) & Wright, Carew, Lefoe, Bell & Armour, 2008 in Lefoe, Olney,.(Herrington, 2009; Friel et al., 2009 in Kukulska-Hulme, 2012 באוניברסיטה הפתוחה באנגליה, ניתן דגש להפיכת הטכנולוגיה הניידת לכלי לשימוש עצמי אישי וארוך טווח וכן לפיתוח מקצועי. כאשר המרצים נשאלו מה יידרש להם לפיתוח חזון הלמידה הניידת האישי שלהם, נמצא שבראש הרשימה מופיעים: עזרה/ייעוץ אחד על אחד, מקרי בוחן וקהילות מעשה (ראו תרשים 1). 84

85 תרשים 1. התפלגות תשובות מרצים לשאלה: מה יידרש כדי לפתח את חזון הלמידה הניידת האישי שלהם 2012) (Kukulska-Hulme, כאשר בדקו את השימוש באייפדים של מרצים וסטודנטים להם חילקו אייפדים, ואף ניתנה הדרכה אישית למרצים לפני תחילת הסמסטר (2013 Striepe,,(Pegrum, Howitt, & נמצא כי התפלגות השימוש של המרצים היתה כך: שניים עסקו בחיפוש מידע, שלושה השתמשו באייפד ליצירה, ואחת פרשה. הסטודנטים דיווחו על ארבעה יתרונות בשימוש באייפד: סייע בהבנת החומר הנלמד, בפיתוח חשיבה פדגוגית כמורים לעתיד, בל"היות מחוברים" ובארגון הידע. תיאור תהליך הטמעת הלמידה הניידת במכללת בית ברל במכללה האקדמית בית ברל כ- 700 מרצים. היחידה האקדמית לתקשוב מסייעת להם להטמיע תקשוב בתהליכי ההוראה והלמידה באמצעות סדנאות והשתלמויות רבות ומתן יעוץ אישי פדגוגי וטכני. במהלך השלוש השנים האחרונות, הוחל בתהליך ההטמעה של הלמידה הניידת במכללה. שתי יוזמות במהלך תשע"ד ותשע"ה בנושא זה מומנו על-ידי משרד החינוך. בשנתיים הראשונות, התמקדנו באוכלוסיית המד"פים (המדריכים הפדגוגיים) והמרצים, וקיימנו השתלמויות ארוכות שכללו שילוב של פדגוגיה וטכנולוגיה (דגן, הרדוף ומורד, 2014). במסגרת יוזמות אלו, המכללה אף השתתפה ברכישת האייפדים למרצים המעוניינים. בשנה השנייה אף רכשנו 30 אייפדים להשאלה לסטודנטים. במהלך שנתיים אלה מצאנו כי: מעט מרצים רכשו אייפדים, המרצים השתתפו בהשתלמויות אך רק במקרים בודדים הם יישמו את הנלמד להוראה-למידה בכיתותיהם ורוב האייפדים לא הושאלו. לקראת תשע"ו, בעת הגשת התכנית להתאמת המכללות למאה ה- 21 הנקודות הבאות: למשרד החינוך, חשבנו על 85

86 אנו מעוניינים להטמיע את האייפדים בתהליכי ההוראה והלמידה במכללה כדי לשנות תהליכי הלמידה. צריך להיות היצע של מכשירים להשאלה לתקופה ארוכה ושתנאי ההשאלה יהיו נוחים. ההתמקדות תהיה בליווי אישי של המרצים לאורך כל הסמסטר לשם כך נרכשו עוד 90 אייפדים המושאלים למרצים ולסטודנטים לתקופה ארוכה של סמסטר. תהליך ההטמעה בתשע"ו התכנית פורסמה בקרב כלל המרצים של המכללה, ונעשתה פנייה אישית למרצים שהשתתפו בהשתלמויות קודמות בלמידה ניידת. 20 מרצים נרשמו והתחילו לפעול בתכנית בסמסטר ב' בשנת תשע"ו, 15 מרצים נוספים נרשמו לשנת הלימודים הבאה ומרצים נוספים עדיין מתלבטים. מטרות הפרויקט 1. להכשיר את המרצים לפתח יחידות הוראה המשתמשות בלמידה ניידת ושיטות הערכה המתאימות לדרכי הוראה-למידה הללו. 2. להכשיר את הסטודנטים בתהליך הכשרתם להוראה בפיתוח פעילויות ויחידות לימוד המשלבות למידה ניידת ולהתנסות בכיתה. התכנית החלה בתחילת סמסטר ב'. לכל אחד מהמרצים שהביעו את רצונם להשתתף בתכנית זו, זווג יועץ פדגוגי מהיחידה האקדמית לתקשוב שסייע במהלך כל הסמסטר לבניית פעילויות המתאימות למטרות הפדגוגיות. לאחר ניתוח מטרות השיעור, נבחרת פעילות ניידת שתתרום לכך, ופיתוח מערך השיעור הכולל את הפעילות המתאימה. בהתאם לצורך, יועץ טכני מהיחידה מלווה את המרצה גם לשיעור עצמו. הדרישה מהמרצים היתה לפתח לפחות שתי פעילויות וכן פעילות הערכה לבחינת פעילויות אלה. רוב המרצים המשתתפים מפתחים הרבה יותר מדרישה זו. להלן מספר דוגמאות: דוגמה 1: קורס BYOD קורס במבנה ייחודי הפועל בדגם המוכר היום כ- BYOD (Bring Your Own Device) בנושא לקויות למידה אותו מעבירה ד"ר אורית דהן. בהתאם לדגם זה, הקורס משלב מגוון מכשירים: טאבלטים, מחשבים ניידים, סמארטפונים, ומגוון אפליקציות, תוכנות ואתרי אינטרנט שמשמשים את הסטודנטים במהלך השיעורים ויוכלו גם לשמש אותם בבואם להתמודד עם תלמידים עם לקויי למידה, עם הפרעת קשב ועם תלמידים מצטיינים. דרכי ההוראה והלמידה בקורס זה משולבים טכנולוגיה בהרצאות, בסדנאות היישומיות, בתרגילים ובדיונים. תהליך ההנחיה: מפגשים קבועים לתכנון השיעורים של המרצה שהיא מרצה ושנים רבות שמשה כמדריכה פדגוגית, עם יועצת פדגוגית מתחום התקשוב ויועצת טכנית מהיחידה האקדמית. במפגשי הכנה אלה עוברים על מטרות המפגש, הכלים האפשריים ומבנה המפגש. נקודת המוצא במפגשים אלה היא היכן הטכנולוגיה תורמת למטרות הפדגוגיות של המרצה, ומאפשרת מפגשים נוספים התואמים לתכנים הנלמדים. תהליך התאמת הקורס ל- BYOD שבו משולבים מגוון המכשירים, מאתגר ומביא לפיתוח פעילויות ומטלות חדשות. בזמן השיעורים מלווה את המרצה יועצת טכנית. 86

87 אתגר פדגוגי זה של השימוש ב- BYOD הוא מורכב וההתנסות בו מאפשרת גם לנו וגם למרצה ולסטודנטים להבין את האפשרויות והיתרונות הפדגוגיים. דוגמה 2: יזמות חברתית המשלבת אנשים עם מוגבלויות קורס יזמות חברתית שבו משתתפים סטודנטים מצטיינים בחינוך ותלמידים מבקרים מבית ספר איזי שפירא. תהליך ההנחיה: התקיים מפגש ראשון בין המרצה בקורס ליועצת הפדגוגית שבו נותחו מטרות ומהלך הקורס. נבחרו הפעילויות שבהן שילוב הטכנולוגיה יוכל לתרום למהלך ההוראה של המרצה ולתהליך הלמידה של כלל הסטודנטים והוגדרה תכנית הכוללת את מהלך הפעילויות הנבחרות ברצף של הקורס. בהמשך לווה המרצה בהתקדמות יישום התכנית, הצלחות וקשיים. מהלך ההפעלה בקורס: הסטודנטים חולקו לקבוצות שקיבלו משימה שיתופית: להכין תכניות חברתיות-עסקיות-יזמיות לצורך פתרון קשיים בקהילה. במהלך הקורס הסטודנטים התבקשו להשתמש באייפדים לצורך מגוון פעולות. קורס זה מנגיש את האקדמיה לקהילה והשימוש באייפדים וב- TV Apple מעצים את ההנגשה לבעלי מוגבלויות. באמצעות האייפד סטודנטים עם מגבלה של שיתוק מוחין יכלו להשתתף ביתר קלות ולהביע את עצמם. דוגמה מס. - 3 למידה חווייתית מחוץ לכתלי המכללה קורס דידקטיקה של הוראת המתמטיקה לבית-ספר על-יסודי. תהליך ההנחיה: במפגש בין היועץ פדגוגי והמרצה הועלו הנושאים אותם היא מתכננת ללמד בקורס ונבחנו ואותרו אפליקציות מתאימות לשילוב למידה ניידת בפעילויות השונות. נקבע עם המרצה תהליך עבודה הכולל: היערכות, תכנון ומעקב אחר הפעילות עם הסטודנטים. התהליך מבוסס על מפגשים אישיים העוסקים בהיבט הפדגוגי, בהיבט התפעולי ומתן פתרונות להתלבטויות וקשיים. לדוגמה, המרצה תכננה פעילות אחת המבוססת על תחנות עבודה מחוץ לכתליי המכללה. מספר סטודנטים יהיו אחראים על כל תחנה ויפתחו את הפעילות בהתאם לנושאים שנקבעו על-ידי המרצה. הפעילות תהיה מתועדת ומצולמת בווידיאו על-ידי הסטודנטים. דיון והתלבטויות הלמידה הניידת מאפשרת שינוי בתהליכי הלמידה כתוצאה מהיכולות של הטכנולוגיה ובעיקר מעבר ללמידה פעילה יותר, קונסטרוקטיביסטית, אותנטית, בכל מקום ובכל זמן (2014 al.,.(howland, et במקומות שונים בעולם נעשית הטמעת הלמידה הניידת בחינוך הגבוה וההמלצות מהמחקרים השונים הן: להתמקד בתמיכה אישית ובתכניות לטווח ארוך ולא כאירוע חד-פעמי ) al., Carew, et.(2008 in Lefoe, et al., 2009 מנסיוננו בהטמעת הטכנולוגיה הניידת במכללה, אנו מוצאים כי יש חשיבות לקיום סדנאות כדי לעורר את המוטיבציה והניצוץ לנושא מחד. ומאידך, נמצא כי בהלימה למחקרים אחרים ) al., Carew, et al., ), in Lefoe, et התחלנו לראות שינויים כאשר ההטמעה נעשתה באופן אישי, פנים אל פנים ובתהליך מתמשך לאורך כל הסמסטר. כאשר סייענו למרצים לבנות את הפעילויות ותמכנו 87

88 בהם כאשר השתמשו בטכנולוגיה זו במהלך ההוראה בכיתה (כדי שלא ימצאו במצבים בהם ירגישו אי בטחון בגלל הטכנולוגיה). התייחסות זאת של ליווי אישי היא התייחסות עתירת משאבים: רכישת האייפדים להשאלה, התמיכה הפדגוגית האישית, הליווי הטכני בשעת השיעור. כאשר אנו מתכננים את המשך הטמעת הלמידה הניידת בהוראה-למידה מתוך הכרה בחשיבותה אנו מתמודדים עם ההתלבטויות הבאות: כיצד מבצעים scaling תוך צמצום המשאבים? האם יש אפשרות להמשיך את הטמעת הטכנולוגיה הניידת כמניפה, והמרצים שסייענו להם השנה יוכלו להיות עצמאיים וגם יסייעו למרצים נוספים בשנה הבאה? או שצריך להמשיך לתמוך במרצים של השנה וגם באלה שיתווספו חדשים? כיצד מרחיבים את הפרויקט ומתמודדים עם נושא ה BYOD שהוא אפילו יותר מאתגר? האם יש להמשיך לרכוש אייפדים להשאלה? היות והטבלט הוא מכשיר אישי, והמטרה היא שלכל אחד יהיה מכשיר אישי משלו לצרכים אישיים, ללמידה ולהוראה האם נכון להמשיך לרכוש טכנולוגיה ולהשאיל אותה למרצים ולסטודנטים? מקורות דגן, א', הרדוף-יפה, ש' ומורד, ס' (2014). הטמעת למידה משמעותית ניידת לאוכלוסיית מדריכים פדגוגיים ומרצים תיאור פרויקט פיילוט. בתוך י' יאיר וא' שמואלי (עורכים) ספר הכנס הארצי השנים עשר של מיט"ל: טכנולוגיות חדשות ודרכי הערכתן בהוראה ובלמידה המקוונת, , תל-אביב: מכללת לוינסקי. מיודוסר ד', (1995). על יחסי הגומלין בין טכנולוגיות ידע ותהליכים קוגניטיביים. בתוך: ד' חן, (עורך).החינוך לקראת המאה ה- 21.הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב. משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית. (2013). למידה משמעותית בתחומי הדעת במזכירות הפדגוגית חינוך ממעמקי הנשמה. נדלה מ 9D31-0C7F24987EE1/174654/resource_ pdf Dede, C., & Bjerede, M. (2011). Mobile Learning for the 21st Century: Insights from the 2010 Wireless EDTeach Conference. Retrieved from rch%20paper%20final%20march% pdf Harasim, L. (2012). Learning Theory and Online Technologies. NY & London: Routhledge. Henderson, S., & Yeow, J. (2012, January). ipad in education: A case study of ipad adoption and use in a primary school. In System Science (HICSS), th Hawaii International Conference on (pp ). IEEE. doi: /hicss Howland, J. L., Jonassen, D., & Marra, R. M. (2014). Meaningful Learning with Technology. NY: Allyn & Bacon. Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., & Ludgate, H. (2013). NMC Horizon Report: 2013 Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. Retrieved from 88

89 Kukulska-Hulme, A. (2012). How should the higher education workforce adapt to advancements in technology for teaching and learning?. The Internet and Higher Education, (4)15, doi: /j.iheduc Kukulsky-Hulme, A., & Traxler, J. (2013). Design Principles for Mobile Learning. In H. Beetham, & R. Sharpe, (Eds.) Rethinking Pedagogy for Digital Age. NY & London: Routhledge. Lefoe, G., Olney, I.W., Wright, R., & Herrington, A. (2009). Faculty development for new technologies: Putting mobile learning in the hands of the teachers. Faculty of Education-Papers, 77. Pegrum, M., Howitt, C., & Striepe, M. (2013). Learning to take the tablet: How pre-service teachers use ipads to facilitate their learning. Australasian Journal of Educational Technology, 29(4), doi: Sharples, M., Taylor, J., & Vavoula, G. (2005). Towards a theory of mobile learning. Proceedings of mlearn 2005, 1(1), 1-9. Retrieved from 89

90 השפעת שילוב קבוצת Whatsapp במסגרת קורס מקוון על חווית הלמידה של מורים רונית מסיקה סמינר הקיבוצים אורית צייכנר סמינר הקיבוצים תקציר המחקר עסק בהשפעת שילוב קבוצת Whatsapp של עמיתי הלמידה על חווית הלמידה שלהם במסגרת קורס מקוון לפיתוח מקצועי. הנחת היסוד היתה ששימוש בערוץ תקשורת נגיש וזמין עם עמיתי הלמידה, שמרביתם נכחו בו טרם הקורס, עשוי לתרום לצמצום אחוזי הנשירה מהקורס ולשיפור הישגיהם. במסגרת המחקר נבדקה מידת ההשפעה של השימוש על שני מדדים המתייחסים לחווית הלמידה בקורס מקוון: נוכחות בסביבות המקוונות ותחושת שייכות לקהילת העמיתים. במחקר השתתפו 66 מורים שלמדו בשלוש קבוצות למידה במסגרת קורס מקוון לפיתוח מקצועי בסביבת ה- MOODLE. קבוצה אחת היוותה קבוצת ביקורת ובשתיים האחרות שולבה קבוצת הוואטסאפ, כמלווה את תהליך הלמידה מראשית דרכו ועד לסיומו. סביבת הוואטסאפ של קבוצה ג' לוותה בנוכחות גבוהה ומובילה של מנחת הקורס, ואילו בקבוצה ב' המנחה של הקורס השתתפה כאחד המשתתפים בקבוצה. ממצאי המחקר מצביעים על אפשרויות שמזמן היישומון כמקדם שיח סביב תוצרי למידה, משפר בתנאים מסוימים את תחושת השייכות לקהילת עמיתי הלמידה ואף משפיע על אחוזי הזכאות לגמול. מילות מפתח: פיתוח מקצועי, קורס מקוון,,WhatsApp קהילה מקצועית לומדת,m-learning רשת חברתית, 90

91 מבוא בשנים האחרונות היישומון,WhatsApp המשמש להעברת מסרים מידיים, הפך להיות נפוץ מאוד בתקשורת עם אחרים. יחד עם זאת, כיון שמדובר בתופעה חדשה יחסית, פורסמו מעט מחקרים העוסקים בהשפעה של הוואטסאפ על התקשורת הבין אישית בכלל, ועל התקשורת בין לומדים ומורים בפרט 2013) Oliveira,.(Church & de המחקר הנוכחי בחן את השפעת קבוצת ה- WhatsApp של קהילת מורים, הלומדים במסגרת קורס מקוון לפיתוח מקצועי (השתלמות), על חווית הלמידה שלהם בקורס? התקשורת באמצעות היישומון היתה אמצעי נוסף לזו שזימן אתר הקורס המקוון, ונבדקה השפעתה על נוכחות הלומדים והמנחים בסביבות המקוונות ועל תחושת השייכות לקהילת הלומדים בקורס. רתימת טכנולוגית האינטרנט לצרכי למידה בשנים האחרונות הולידה דגמים פדגוגיים שונים ומגוונים ללמידה בסביבות אינטרנט. אחד המודלים המעניינים ללמידה באינטרנט הוא מודל קהילות חקר מקוונות,(Garisson & Anderson, 2003) The Community of Inquiry Model המעמיד במרכז ההתרחשות הלימודית את הקשר הנוצר באמצעות הטכנולוגיה בין עמיתי הלמידה ובין המנחה ובין עמיתי הלמידה לבין עצמם. מודל קהילת החקר מתאר את סביבת הלמידה המקוונת כמושתתת על שלושה מרכיבים עיקריים: נוכחות קוגניטיבית Presence),(Cognitive נוכחות חברתית Presence) (Social ונוכחות הוראתית Presence).(Teaching הקשרים בין שלושת המרכיבים מעצבים את אקלים הקהילה, משפיעים על בחירת תכני החקר, וקובעים את אופי הדיון והתמיכה בשיח. שלושת הממדים משלימים זה את זה, ומקיימים שדות חפיפה, המהווים את תהליך הלמידה המתחולל אצל הלומדים, כיחידים וכקהילה. ההתייחסות למימד הנוכחות בסביבות המקוונות התבסס על עמדות המשתלמים אודות מרכיבי המודל, ובהיבט האובייקטיבי באמצעות איסוף נתונים אודות הפעילות בסביבות המקוונות. תחושת שייכות היא הצורך של האדם לחוש שהוא מצוי בסביבת אנשים קרובים, שחשים אליו חיבה, חפצים בקרבתו ומקנים לו תחושה של ביטחון ומסוגלות (דוידוב והרפז, 2013). בהבניית תחושת שייכות לקהילה שלושה רכיבים - Cs - Connect :three קשר בין חברי הקהילה, - Capable מסוגלות להצליח במילוי משימות, - Contribute מילוי חובות ותרומה לקהילה (1991.(Albert, הפיתוח של תחושת השייכות לקהילה הוא דרך יעילה ואפקטיבית לעזור להבטיח את ההצלחה של תכנית למידה מרחוק ויכול לפנות ישירות לאתגר של שחיקה בלמידה מרחוק. על ידי פיתוח תחושת קהילה מקוונת, המנחה יכול ליצור סביבה המובילה להצלחה של הלומד (2014.(Moore במסגרת מחקר זה נבדק הקשר בין השימוש בקבוצת הוואסטאפ לבין תחושת השייכות של הלומדים לקהילה שלא נפגשה בתקופת הלימודים. שיטת המחקר במהלך המחקר התבצע מעקב אחר 3 קבוצות למידה שכל אחת מהן מנתה כ- 25 מורים ששובצו לקבוצת למידה עם מנחה מקוון בסביבת ה- MOODLE המרכזת את תכני הקורס. החלוקה של המורים לקבוצות נקבעה באופן שרירותי, ולכל קבוצת למידה נבחר מנחה מקוון. כלל המורים למדו באותה סביבת למידה עם תכנים זהים שהתחלקה למספר קבוצות. המנחים עברו הכשרה טכנולוגית 91

92 ופדגוגית המתייחסת למיומנויות הנחייה בסביבה מקוונת, הם בעלי ניסיון של שנה אחת לפחות בהנחיה מקוונת, וזכו להערכה טובה מאוד של רכזת ההשתלמות בשנה שקדמה לשנה בה התבצע המחקר. ההבדל המרכזי בין הקבוצות התייחס לאפשרות שזומנה עבור חלקם לתקשורת עם המנחה והעמיתים לקורס גם באמצעות קבוצת הוואטסאפ. להלן מאפייני הקבוצות: קבוצה א - תהליך הלמידה של הלומדים בקורס התבצע בסביבת המוודל, כלומר לא היה מלווה בקבוצת וואטסאפ - קבוצת ביקורת. קבוצה ב - תהליך הלמידה של הלומדים בקורס התבצע בסביבת המוודל ולווה בקבוצת וואטסאפ חופשית, בה המנחה והלומדים היו במעמד זהה. עם פתיחת הקורס הוסבר למצטרפים שהקבוצה עומדת לרשותם לשיתוף באתגרים, בהצלחות, בשאלות או בכל נושא אחר שימצא כמתאים, הקבוצה הוקמה על ידי כמבצעת המחקר וההשתתפות בה הוגדרה כבחירה. קבוצה ג - תהליך הלמידה של הלומדים בקורס התבצע בסביבת ה- MOODLE ולווה בקבוצת וואטסאפ שהוקמה והונחתה על-ידי המנחה של הקבוצה. תהליך ההנחיה של המנחה התייחס להיבטים קוגניטיביים, רגשיים והוראתיים. אוכלוסיית היעד אוכלוסיית המחקר מנתה 66 מורים, שהחלו את תהליך הלמידה במסגרת הקורס (בצעו לפחות יחידת למידה אחת). המורים המשתלמים מלמדים מקצועות רבי מלל (היסטוריה, ספרות ותנ"ך) בכיתות הטרוגניות בחטיבת הביניים במגזר היהודי. מתוכם ענו על השאלון 48 נחקרים (80%), שהשתלמו ב- 3 קבוצות במסגרת קורס מקוון online),(fully שפותח והופעל על ידי מטח ואגף על יסודי במשרד החינוך. עמידה בדרישות הקורס זיכתה את הלומדים בגמול של 30 שעות עם ציון, המוכר לאופק חדש ועוז לתמורה. שאלת המחקר מהי השפעת קבוצת ה- WhatsApp של קהילת מורים, המשתלמים במסגרת קורס מקוון לפיתוח מקצועי, על חווית הלמידה שלהם בקורס? תוך התייחסות למשתנים: נוכחות, תחושת שייכות, אחוזי זכאות והישגים. כלי המחקר המחקר התבצע במתודולוגיה כמותית בעיקרה, באמצעות: איסוף נתונים בתהליך הרישום לקורס, דוחות של המוודל ושאלונים שפורסמו סמוך לסיום הקורס. בנוסף, התבצעה השלמה של איסוף 92

93 נתונים איכותניים באופיים, כגון: עמדות המורים והמנחים, התייחסות למגוון ההודעות שנכתבו בקבוצה וההטמעה של המודל עם התלמידים. המשתנה נוכחות נמדד באמצעות: שאלון לבחינת הנוכחות במימד הסובייקטיבי, באמצעות חלקים רלוונטיים של השאלון לבדיקת הסתגלות ללמידה בקהילת חקר של al. (2004), Garrison et ואיסוף נתונים כמותיים מהסביבות המקוונות לניתוח המימד האובייקטיבי של הנוכחות. המשתנה שייכות לקהילה נמדד באמצעות: חלקים רלוונטיים מתוך שאלון הזדהות עם קבוצה של Group Self-) המבוסס על סולם הקטגוריזציה העצמית בקבוצה (2005) Rogers and Lea.(Lea et al., (2001 (Categorization Scale וחלקים רלוונטיים נוספים מתוך שאלון לבדיקת תחושת שייכות של קהילה לומדת שנערך על-ידי זייפרט (2004), ומבוסס על תרגום של שאלון לבדיקת תחושת השייכות של הלומד לקהילה לומדת Community- The Sense of Classroom.(2002,Rovai) SCCI לקבוצות ב-ג המשוב הכיל גם שאלות פתוחות בדבר הסיבות שמנעו מהנבדק להצטרף לקבוצת הוואטסאפ, הטמעת מודל השימוש ביישומון בעבודה עם התלמידים, יתרונות וחסרונות קבוצת הוואטסאפ כמלווה את הלמידה בקורס. סיכום הממצאים על פי הממצאים עולה כי מרבית הנחקרים (כ- 75% ), בחרו להצטרף לקבוצת הוואטסאפ. רק 10% בחרו לעזוב את הקבוצה, ואצל השאר היישומון לא היה זמין בטלפון. מספר ההודעות שנרשמו בקבוצה ב' היה בממוצע כ- 20 בשבוע ואילו ב-ג' כ- 30. טבלה 1. ריכוז הממצאים נוכחות היקף פעילות בניתוח על-פי מתאם פירסון נמצא מתאם שלילי מובהק בין השימוש בקבוצת הוואטסאפ לשיח אודות משימות ההשתלמות לבין היקף הפעילות באתר שבסביבת המוודל 05.>p,578.-=(17)r. תחושת שייכות כדי לבדוק האם יימצאו הבדלים מובהקים על פי אופי השימוש בוואטסאפ בתחושת השייכות של הלומדים לקהילה נערך ניתוח אנובה חד כיווני ) One.(way AVONVA בניתוח נמצא כי לא קיים הבדל מובהק על פי אופי השימוש בוואטס אפ בתחושת השייכות של הלומדים לקהילה, 05.<p,342.=(2,45)F. כלומר, תחושת השייכות בקרב קבוצה ב SD=.55),4.06=M) וקבוצה ג SD=.67),3.91=M) לא שונה באופן מובהק מתחושת השייכות של קבוצה א SD=.42),4.04=M). יחד עם זאת, על-פי מתאמי פירסון רק בקבוצות ב ו-ג 93

94 נמצאו מתאמים חיוביים מובהקים בין תחושת השייכות לבין פעילות הלומדים במוודל ובקבוצת הוואטסאפ (לוח 1). לוח 1: מתאמים בין רמת השייכות לרמת הנוכחות במוודל ותדירות השימוש בוואטסאפ בנפרד לשלושת הקבוצות שימוש תדירות בוואטסאפ נוכחות במודל.508 r שייכות קבוצה א 13 n.690**.652** r שייכות קבוצה ב n.700***.811*** r שייכות קבוצה ג n **p<.01 ***p<.001 זכאות לגמול הישגים נמצא שהשימוש בקבוצת הוואטסאפ השפיע על אחוזי הנשירה מהקורס. אחוז הנשירה של קבוצות ג' היה קטן מאחוז ב- 16% מאחוז הנשירה של קבוצה א. בניתוח מתאם פירסון נמצא כי קיים מתאם חיובי מובהק בין תדירות השימוש בוואטסאפ לרמת ההישגים, כך שככל שתדירות השימוש גבוהה יותר כך רמת ההישגים גבוהים יותר. עם זאת, לא נמצאו מתאמים מובהקים בין תחושת השייכות והנוכחות במודל לרמת ההישגים (לוח 2). לוח 2: מתאמים בין תחושת השייכות, נוכחות במודל ותדירות שימוש בוואטסאפ לרמת ההישגים נוכחות בוואטסאפ נוכחות במוודל שייכות.347* R הישגים N *p<.05 המחקר בדק גם את מידת ההטמעה של המורים את מודל השימוש ביישומון בתקשורת עם התלמידים. כ- 40% מהמשתתפים אמצו את המודל בעקבות ההתנסות. "המאמצים" דיווחי שהקבוצה תורמת בעיקר להיבטים ארגוניים ולנוכחות חברתית, ופחות למימד הקוגניטיבי וההוראתי. המורים שלא אימצו את המודל טענו ש: "זה נראה טובעני מאוד", "אני חוששת מתרבות השיח בקבוצה", "יש לנו אמצעים אחרים לתקשורת כמו מייל", "תלמיד שרוצה פונה אלי בוואטסאפ באופן פרטי ואני מסייעת לו". דיון ומסקנות המסקנה העולה מתוך הממצאים מצביעה על המשמעות הגבוהה שייחסו המנחים והלומדים לקבוצת הוואטסאפ, אך טרם מצאו אותה כתחליף לאתר. השיח ברמה הקוגניטיבית סביב תכני הקורס ותוצרי המשימות התבצע ברובו באתר. יחד עם זאת, המתאם השלילי המובהק בין רמת השימוש ביישומון 94

95 לשיח סביב תכני הקורס ופעילויותיו לבין הפעילות באתר המוודל מצביע על סימן/כיוון שהיישומון יכול להיות סביבה מקוונת המאפשרת גם שיח קוגניטיבי. מעניין יהיה במחקר המשך לזקק את המאפיינים המזמנים נוכחות קוגניטיבית בסביבת הוואטסאפ. בהקשר לתחושת השייכות וההישגים, השערות המחקר התייחסו לעובדה שהקשר בקבוצת הוואטסאפ הוא זמין ורציף ולכן קל יותר לחזק את הגורמים המשפיעים על רמתם. הממצאים מצביעים על סימן/כיוון לכך שתחושת שייכות של עמיתים לקהילה עשויה להשתנות בעקבות אינטראקציה בוואטסאפ כמו גם הישגי הלומדים. הפיילוט במסגרת מחקר זה הצליח לצמצם את אחוז הנשירה בקבוצה ג ב- 16% ביחס לקבוצה א'. משמעות הדבר שבקבוצה של 25 מורים לומדים, 4 מורים נוספים יסיימו את הקורס ויהיו זכאים לגמול עם ציון. בהנחה שכל מורה מלמד כיתה אחת לפחות, מדובר במספר לא מבוטל של תלמידים שיכולים "ליהנות" מהידע, מהכלים ומהמיומנויות שמציע הקורס. יחד עם זאת, בקבוצה ב' אחוז הנשירה היה קרוב יותר ל-א'. מכאן עולה שהיתה השפעה כלשהי על הנחיית קבוצת הוואטסאפ. מעניין יהיה לחקור בעתיד את המשתנה המתייחס לסגנונות ההנחיה והשפעתם על מהות השיח ועל משתנים אחרים הרלוונטיים לחוויית למידה. 95

96 סיכום הפיילוט במסגרת המחקר הנוכחי הוקדש ל'המהגרים הדיגיטליים', ולאופן בו הם אמצו את השימוש בוואטסאפ בתהליך הלמידה שלהם ובתהליכי ההוראה עם התלמידים. מרביתם ציינו את פשטות השימוש, את הפרטיות שנשמרת בתוך הקבוצה יחסית לרשתות חברתיות אחרות, ובעיקר את הנגישות והזמינות לשיח, שמהווה לעיתים גם חיסרון ומטרד. מממצאי המחקר עולה כי קיים עדיין קושי מהותי בתפיסת היישומון על כל יכולותיו כמקדם ומשפר תהליכי למידה, אך נחשפו כיוונים שמצביעים על האפשרויות שמזמן השימוש בו כמקדם שיח סביב תוצרי הלמידה ומשפיע על תחושת השייכות לקהילה המקוונת. נסכם בציטוטים של מורים שאימצו את מודל השימוש ביישומון בתקשורת עם התלמידים, הציטוטים מסמלים את "הכיבוש" המיוחל של היישומון בשטחי החינוך, ואת החזון להבנת הפוטנציאל שלו בקרב המורים: "הם (התלמידים) מגיעים לשיעור הבא כשהכל ברור להם והדבר נוטע בהם ביטחון, תקווה להצלחה"... "חוץ מהעזרה הטכנית יש עניין ליצור סביבה נעימה וחיובית וכלי זה כשהמורה שותף לו יכול להיות מוצלח". ולסיום, אנו שמחות לבשר שבשנת הלימודים תשע"ו (שנה אחרי) עשרות מנחים בחרו לאמץ את השימוש בקבוצת וואטסאפ כמלווה את תהליך ההנחיה במסגרת קורסים מקוונים של מטח, ובמקביל הוקמו פרויקטים ייחודיים המזמנים שימוש מושכל ביישומון לתהליכי למידה ותגבור תלמידים לקראת בגרות, כדוגמת חמש אונליין. 96

97 מקורות אבדור, ש', כפיר, ד' וריינגולד, ר' (2006). הכשרה ראשונית ופיתוח מקצועי של מורים- תהליך רצוף ומתמשך. דו"ח מחקר מס' 1 של מכון מופ"ת. אוחזר ב- 20 במאי, 2012 מתוך אבדור, ש. (2008). פיתוח פרופסיונאלי של מורים ומקומם של מוסדות הכשרה אקדמיים כשותפים לתהליכים אלה - סקירת ספרות וממצאי מחקרים מהעולם ומישראל. נכתב עבור וועדה מטעם הגף להכשרת עובדי הוראה במשרד החינוך שעסקה בבחינת היערכות המכללות לעידן "אופק-חדש" בנושא הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה. ירושלים. אבידב-אונגר, א' (2011). מקצועיות המורה ) Tpack ( ותרבות בית הספר כארגון לומד כמנבאים אפקטיביות של הטמעת טכנולוגיות חדשניות בבתי ספר. מאמר שהוצג בכנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה- האדם הלומד בעידן הטכנולוגי, האוניברסיטה הפתוחה. אוחזר ב- 20 במאי, 2012 מתוך איגר ע', באומן נ', יעקב צ' ורביב ד' (2004). הכשרת מורים ללמידה, להוראה ולהערכה במרחב המתוקשב. בתוך: גורי-רוזנבליט (עורכת). מורים בעולם של שינוי : מגמות ואתגרים (עמ' ). רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. אלברטון י', בריקנר ר', גוטרמן א' ושגיא ר' (2009). הקשר שבין מניעים פנימיים ומניעים חיצוניים לבין שינויים מדווחים בהטמעת התקשוב בהוראה האו"פית- נקודת מבט של סגל ההוראה. מאמר שהוצג בכנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה- האדם הלומד בעידן הטכנולוגי, האוניברסיטה הפתוחה. אוחזר ב- 20 במאי, 2012 מתוך אליקים, נ' (2011) בין תפיסות קונסטרוקטיביסטיות של מורים לבין דפוסי השימוש המודולאריים שלהם בסביבת ההוראה והלמידה "עת הדעת". חיבור לשם קבלת תואר "מוסמך למדעי הרוח", החוג לחינוך מתמטי, מדעי וטכנולוגי התמחות בטכנולוגיה ולמידה, אוניברסיטת תל אביב. אבני, ע', רותם, א' (2009). שלבי התפתחות מקצועית-אישית ממורה למורה מקוון. אוחזר ב- 20 במאי, 2012 מתוך אבני, ע', רותם, א' (2015). ערכם של היישומונים הקטנים בחינוך. בלאו א', פלד י' (2012). האם המורים מוכנים לשינוי? מחשב לכל מורה, מחשב לכל תלמיד- תוצאות ראשוניות של מחקר השוואתי. מאמר שהוצג בכנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה- האדם הלומד בעידן הטכנולוגי, האוניברסיטה הפתוחה. אוחזר ב- 20 במאי, 2012 מתוך בלאו, א', המאירי, מ' (2012). סמאטפון בבית ספר האומנם הדור הבא כבר כאן? ניהול פדגוגי בסלולרי בקרב הצוות החינוכי והמשפחות. בוגלר, ר' (2004). הכשרת מורים ללמידה, להוראה ולהערכה במרחב המתוקשב. בתוך: גורי-רוזנבליט (עורכת), מורים בעולם של שינוי : מגמות ואתגרים (עמ' ). רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. בטאט, י', ברוזה א' וברזילי ש' (2011). 2.0 Web בבית הספר היסודי: פרשנויות המורים. מאמר שהוצג בכנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה- האדם הלומד בעידן הטכנולוגי, האוניברסיטה הפתוחה. אוחזר ב- 20 במאי, 2012 מתוך דומב, ל' (2014). ההשתלמות משתלמת: מדוע גם למורים כדאי להמשיך וללמוד דברים חדשים? דלל, ס' (2011). השפעת השימוש בטכנולוגיות המסרים המידיים על זהות חברתית בקרב סטודנטים ועל הישגיהם הלימודיים. הדר-פקר, ד' (2013), הקשר בין מצב רגשי חברתי ובין הישגים בלימודים של תלמידי בית ספר. Peker-Heterogeneity.pdf הסגל, א' (2011). טכנולוגיות רשת במערכות חינוך- מהטמעה להסתגלות.בתוך: חן ד' וקורץ ג' (עורכים), תקשוב, למידה והוראה (עמ' ). אור יהודה: המרכז ללימודים אקדמיי זייפרט, ת' (2004). תחושת שייכות לקהילה בסביבה מקוונת. יניב, ח' (2013). על סמאטרפונים בכיתה ועל הזדמנויות חינוכיות לחץ כאן 97

98 מגן, נ' (2013). שביעות רצון של מורים בעקבות קורסים מקוונים בתחום התקשוב. משרד החינוך (2011). התאמת מערכת החינוך למאה ה- 21, נספח 1- תפוקות ותוצאות גרסה 9. מסמך של תכנית התקשוב הלאומית במשרד החינוך. אוחזר ב- 20 במאי, 2012 מתוך סלנט ע' ופז ד' (2010). נושאי השתלמויות מורים בתכניות תקשוב בעולם. סקירת מידע מטעם מכון מופ"ת. אוחזר ב- 20 במאי, 2012 מתוך עידן א' (ח.ת). ווב 2.0 בארגון בעידן הגלובאלי. אוחזר ב- 20 במאי, 2012 מתוך קלי י', שמיר ת' (2009). הטמעת תרבות תקשוב בבתי ספר. מאמר שהוצג בכנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה- האדם הלומד בעידן הטכנולוגי, האוניברסיטה הפתוחה. אוחזר ב- 20 במאי, 2012 מתוך פיטרסה, א', פלד י' (2014). "מלווה צמוד": טוויטר לצרכי הנחיה מקצועית, תמיכה חברתית והעצמה אישית בסדנת מורים מקוונת קורץ, ג', מישר-טל, ח' (2014). אמצעים ניידים אישיים בהרצאות: שימושים והשלכות על התהליך הלימודי. רביב, ע' (2008). אפשר גם אחרת! סביבת למידה המעודדת הנעה והנאה. רותם, א', (2013). ווטאפס האם וכיצד ניתן להחזיר את השד לבקבוק? Albert, L. (1991) Cooperative discipline. Circle Pines, MN: American Guidance Service. Bouhnik, D. & Deshen, M. (2014) WhatsApp Goes to School: Mobile Instant Messaging between Teachers and Students Church, K., Oliveira, R., (2013). What s up with WhatsApp? Comparing Mobile Instant Messaging Behaviors with Traditional SMS. Darabi, A. ; Arrastia, M. C. ; Nelson, D. W. ; Cornille, T. ; Liang, X., (2011). Cognitive Presence in Asynchronous Online Learning: A Comparison of Four Discussion Strategies, Journal of Computer Assisted Learning, pg Garrison, R., Anderson, T., Archer, W. Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education. Pg Morgan, H., (2011). "Using Handheld Wireless Technologies in School: Advantageous or Disadvantageous?", Childhood Education. pg Kenton O Hara, Michael Massimi, Richard Harper, Simon Rubens, Jessica Morris. Everyday Dwelling with WhatsApp. Knowles, M., Holton, E., & Swanson, R.(1998). The Adult Learner. Houston: Gulf Publishing. 98

99 סביבת לימוד משולבת טכנולוגיה התומכת בוויסות למידה של תכנים ומיומנויות במדע וטכנולוגיה בחטיבת ביניים טלי ברגלס-שפירא מכון ויצמן למדע בת שבע אילון מכון ויצמן למדע זהבה שרץ מכון ויצמן למדע תקציר מאמר זה מתאר פיתוח ומחקר של סביבת לימוד משולבת טכנולוגיה התומכת בוויסות עצמי בלמידה של תלמידים. הסביבה מורכבת משלושה מרכיבים ביניהם מערכת ממוחשבת הכוללת סוגים שונים של תווכים. מטרת המחקר לבחון ולאפיין את יכולות הוויסות העצמי של תלמידים העובדים בסביבה זו. המחקר שארך שלוש שנים בוצע בהקשר של תכנית לימודים במדע וטכנולוגיה הכוללת פעילויות למידה מפורשות של מיומנויות למידה המשולבות בתוכן המדע. מבין 630 תלמידי כתה ז שהשתתפו במחקר, נבחרו תשעה תלמידים לחקרי מקרה המתוארים במאמר זה. מהמחקר עולה הקושי של תלמידים בוויסות למידה ובשימוש יעיל במיומנויות למידה ומיומנויות תקשוב ומצביע על כך שניתן לשפר יכולות ומיומנויות אלה לאורך זמן על ידי התערבות מפורשת. עוד עולה שהתלמידים שבעי רצון מהמערכת המתוקשבת וטענו שהיא תרמה ללמידה. יחד עם זאת, רבים לא ניצלו את מאפייני ומרכיבי המערכת ונמנעו מאופציות העזרה ומחיפוש מידע באינטרנט. אנו מסכמים את המאמר עם הצעות יישומיות לפיתוח סביבות למידה משולבות טכנולוגיה שעשויות לתמוך בוויסות עצמי של למידה ולאפשר לימוד משמעותי. מילות מפתח: ויסות עצמי בלמידה, טכנולוגיות למידה, סביבת לימוד משולבת טכנולוגיה מבוא הרפורמות העכשוויות בחינוך מדעי וטכנולוגי בעולם משקפות את הגישה כי במאה ה- 21 דרכי ההוראה והלמידה צריכות להתמקד בשילוב של מיומנויות מסדר גבוה, תוכן ואוריינות. בנוסף למיומנויות למידה, חקר ופתרון בעיות, רפורמות אלו מעודדות ותומכות, בין השאר, במיומנויות של ויסות עצמי בלמידה ובמיומנויות תקשוב. ויסות עצמי בלמידה הוא תהליך אקטיבי בו הלומד מציב לעצמו מטרות ומנסה לשלוט בקוגניציה, במוטיבציה, בהתנהגות ובסביבתו בהתאם למטרותיו ולמשובים שהוא מקבל מהסביבה. ישנה הכרה בכך שרוב התלמידים זקוקים לעזרה בפיתוח הרגלי ויסות למידה ושתלמידים לרוב אינם מודעים לפערים בידע ובמיומנויות שלהם ומתקשים לזהות מתי הם זקוקים לעזרה. המחקר העכשווי מצביע על כך שסביבות למידה משולבות טכנולוגיה מהוות כלי חשוב בתהליך פיתוח לומדים אקטיביים, חושבים, ומווסתי למידה ועם זאת עולה שתלמידים מתקשים בוויסות למידה בסביבות אלו ולכן אינם מפיקים בהם את המרב ואינם לומדים בהן כנדרש (2004 Cromley,.(Azevedo & המחקר המתואר כאן מתמקד בפיתוח ומחקר של סביבת למידה משולבת טכנולוגיה ללימוד מדע ומיומנויות, שתכנונה מבוסס על תיאוריות של ויסות עצמי של למידה בקרב תלמידים Bonner,1996).(Zimmerman & בסביבה זו משולבים תווכים מסוגים שונים, התומכים בלמידה משמעותית ובפיתוח יכולות ויסות למידה בקרב התלמידים. 99

100 מטרות המחקר הן: (א) לפתח סביבת למידה משולבות טכנולוגיה התומכת בוויסות עצמי בלמידה (ב) לחקור את דפוסי הלמידה והשיקולים של תלמידים המשתמשים בסביבת למידה משולבת טכנולוגיה התומכת בוויסות עצמי בלמידה. סביבת למידה משולבת טכנולוגיה סביבת הלמידה שפותחה במסגרת מחקר זה כוללת שלשה מרכיבים (תרשים 1) תרשים 1: מרכיבי סביבת הלימוד הדיגיטלי 1. משימות הערכה לבדיקת יכולות והישגים בתחום התוכן והמיומנויות שנלמדו בכיתה 2. טופס 'הערכה עצמית' למילוי על ידי התלמיד וטופס 'הערכה אובייקטיבית' בעזרתם התלמידים מעריכים את הישגיהם במשימות ההערכה ומשווים עם ההערכה האובייקטיבית שקיבלו מהמורה. 3. מערכת למידה טכנולוגית התומכת בוויסות למידה (Technology-enhanced Self-Regulated system) Learning שבה התלמידים נדרשים לפתור בעיות מורכבות שמתייחסות לתכנים ולמיומנויות שנלמדו בכיתה. לצורך המחקר הנוכחי פותחו שלש פעילויות בסביבה זו: פעילות 1- בנושא תכונות חומרים,מיומנויות חיפוש מידע מושכל ומיומנויות טבלה. פעילות 2- בנושא תורת החלקיקים של החומר ומיומנויות גרף, ופעילות 3- בנושא מאפייני חיים ומיומנויות גרף. בכל פעילות ארבע משימות המעוגנות בסיפור רקע הכולל הסבר קצר לגבי מהלך המשימה. באפשרות התלמידים לקבל מידע נוסף על התכנים והמיומנויות הנחוצים על מנת להצליח במשימה באמצעות לחיצה על אייקון מתאים. הסביבה מאפשרת לתלמידים לבחור באחד מבין שלשה מסלולים אפשריים בדרך לפתרון כל משימה: (א) מסלול ישיר לפתרון הבעיה בו התלמיד אינו מקבל עזרה או תמיכה (ב) מסלול המספק רמזים המסייעים לפתרון המשימה ו(ג) מסלול מודרך המספק רמזים 100

101 והדרכה נוספת. (תרשים 2) לתלמידים הייתה אפשרות לעבור ממסלול אחד למשנהו לפני כל משימה. בתום פתרון כל המשימות התלמידים התבקשו לענות על משוב המהווה שלב מטה- קוגניטיבי לפעילות כולה. הסביבה מאפשרת מעקב אחר הבחירות ומהלכי פתרון הבעיות של התלמידים תרשים 2: מסלולי הבחירה של התלמידים בתחילת כל משימה. מחקר והערכה במסגרת מחקר מעורב רחב היקף ) ראו ( Berglas-Shapiro, 2015 ערכנו תשעה חקרי מקרה studies) (case על מנת לבחון לעומק את השיקולים ודפוסי הלמידה העצמית של תלמידים במערכת הטכנולוגית שפיתחנו. אוכלוסיית המחקר במחקר כולו השתתפו 630 נבחרו אקראית תשעה תלמידים עבור המחקר האיכותני. תלמידי כתות ז' משבעה בתי ספר ברחבי הארץ. מתוך אוכלוסייה זו מהלך המחקר התלמידים שהשתתפו במחקר למדו וטכנולוגיה על פי תכנית "מטמון חדש" של מכון ויצמן למדע. במהלך הלמידה התלמידים קיבלו משימות הערכה לבדיקת יכולות והישגים בתחום התוכן והמיומנויות. בעת החזרת המשימות התלמידים מילאו טופס 'הערכה עצמית' (רפלקטיבי) המתייחס להערכה עצמית של ביצועיהם במשימה ולאחר מכן קיבלו להשוואה טופס 'הערכה אובייקטיבית' דומה שמילאו המורים. בסיום לימוד כל נושא התלמידים עברו לפעילות במערכת למידה טכנולוגית לוויסות למידה שפיתחנו לצורך המחקר. במהלך עבודתם במערכת הטכנולוגית, התבקשו תשעת התלמידים 101

102 לתאר בעל פה את מהליכים ושיקוליהם. לצורך כך החוקרת נעזרה בשיטת העידוד- -prompting ונעזרה גם בשאלות הבהרה. תלמידים אלו צולמו במהלך עבודתם. ניתוח נתונים ממצאי המחקר מצביעים על שיפור משמעותי ומובהק ביכולות ההערכה העצמית של תלמידים לאורך השנה. ההתקדמות ביכולת ההערכה העצמית של התלמידים תרמה לשיפור בביצועי התלמידים במערכת Te-SRL,לשיפור בפתרון הבעיות המורכבות ולשיפור ביכולת ההעברה והיישום של תכנים ומיומנויות שנלמדו לכיתה לזירת לימוד חדשה. ההיכרות עם מערכת מסוג Te-SRL באמצעות תרגול חוזר במערכת מהווה גורם נוסף בשיפור ביצועי התלמידים. כפי שהוזכר לעיל, מערכת Te-SRL מאפשרת ומעודדת את התלמידים לבצע בחירות מרובות ולתכנן את הלמידה שלהם. ממצאי המחקר מראים שישנה קשת רחבה של שיקולים שנוקטים תלמידים כאשר הם מבצעים בחירות במערכת. בחירה אחת שתלמידים נדרשים לה היא בחירת המסלול לפתרון בעיה. אינטואיטיבית, ציפינו שתלמידים יבחרו מסלול בהתאם ליכולות שלהם כפי שהשתקפו במשימות ההערכה. כלומר, ציפינו שתלמידים בעלי ביצועים טובים במשימות ההערכה יבחרו במסלול המציע מעט או ללא תמיכה ותלמידים בעלי ביצועים נמוכים יבחרו מסלול המציע רמזים והדרכה. בפועל, פרופיל התלמיד שבחר בכל אחד מהמסלולים מראה שלא כך הדבר. בחירות וביצועי התלמידים ב Te-SRL מבוססים על גורמים נוספים מעבר לרמת הביצועים ותפיסת הידע שלהם. גורמים נוספים לבחירות ולביצועי התלמידים שנמצאו במחקר זה הם: יכולת התלמיד להתמיד ולהשקיע מאמץ בפתרון בעיות, יכולת התלמיד לעקוב ולנטר את תהליך הלמידה, תפיסה עצמית של יכולות ההיבחנות, מידת השימוש של התלמיד באינטרנט לחיפוש מידע, תפיסת המסוגלות העצמית של התלמיד ויכולת ההערכה העצמית של התלמיד. ממצא נוסף מצביע על כך שתלמידים רבים אינם מנצלים את ההזדמנות להשתמש במאפיינים הייחודים של מערכת טכנולוגית והשתמשו במערכת שהוצעה להם בדומה לשימוש בפעילות 'נייר ועיפרון'. ממצאים אלו מצביעים על הצורך לפתח תרבות למידה של תלמידים בסביבות משולבות טכנולוגיות המציעות תמיכה ותווך מסוגים שונים. בפיתוח של סביבות למידה המשלבות טכנולוגיות חשוב להתייחס ולקחת בחשבון מספר דברים. בפרט, חשוב להתייחס לפרופילים שונים של תלמידים הלומדים בסביבות בעלות מאפיינים דומים ל Te-SRL (פרופילים אלו שונים מהפרופיל של ילד שלומד בסביבה מסורתית). בנוסף, חשוב לכלול בתהליך הלמידה הקנייה מפורשת של ידע ומיומנויות, להתייחס לצורך להכיר לתלמידים את מאפייניה הייחודיים של המערכת ותרומתם האפשרית ללמידה ולשלב במערכת הטכנולוגית תמיכה במיומנויות וויסות למידה על מנת לקדם ולשפר את ביצועי התלמידים. מקורות 102

103 Azevedo, R., & Cromley, J. G. (2004). Does training on self-regulated learning facilitate students? Journal of Educational Psychology, 96(3), Berglas-Shapiro, T. (2015). Learning and instruction of science contents and representational skills in a technology-enhanced environment designed to support self-regulated learning (SRL) in junior high school (Unpublished doctoral dissertation). Weizmann Institute of Science, Rehovot, Israel. Zimmerman, B.J., & Bonner, S. (1996). Developing self-regulated learners: Beyond achievement to self-efficacy. Washington, DC: American Psychological Association. 103

104 שילוב סימולציות בהוראת המתמטיקה והקשר שלהן למוטיבציה, לתפיסות ואמונות ולהישגים שרית טורג'מן סמינר הקיבוצים אורית צייכנר סמינר הקיבוצים תקציר מחקר זה עוסק בהשפעת השימוש בסימולציות במתמטיקה על המוטיבציה ללימוד המקצוע על פי מדדים של הנעה פנימית, הנעה חיצונית, תפיסת חשיבות המטלה ותחושת המסוגלות העצמית. בנוסף, נבדקה השפעת השימוש בסימולציות במתמטיקה על התפיסות והאמונות כלפי המקצוע ועל הישגי הלומדים. הנחת היסוד במחקר הייתה ששימוש בסימולציות ממוחשבות בלימוד מתמטיקה עשוי להביא לעליה במדדי ההנעה ללמידה. אוכלוסיית המחקר כללה שתי כיתות ו' שלמדו את נושא המעגל והעיגול כחלק מתוכנית הלימודים במתמטיקה. כיתה אחת היוותה את קבוצת הביקורת ובקבוצה השנייה התבצעה תכנית ההתערבות. תוצאות המחקר מראות הבדלים מובהקים בין שתי הקבוצות במדדי ההנעה ובמדדי התפיסות והאמונות כלפי מקצוע המתמטיקה ואילו בגורם ההישגים, לא נמצאו הבדלים בין שתי הקבוצות. אולם, מניתוח תוכן של אחת משאלות המבחן המסכם עולה כי קיים הבדל באופן הבנת התהליכים המתמטיים. תרומתו של המחקר טמונה בשילוב סימולציות בהוראה בכלל ובהוראת מקצוע המתמטיקה בפרט. יתרונות השימוש בסימולציות, עשויות לגרום למורים להשתמש בהן יותר ובכך לשפר את יחס התלמידים למקצוע ואת ההישגים בתחום. מילות מפתח: סימולציות, תפיסות ואמונות במתמטיקה, הוראה מבוא המתמטיקה היא תחום שימושי ביותר בחברה המודרנית. לכן, מערכות החינוך בעולם ובישראל בפרט, מייחסות למקצוע זה חשיבות יתרה ומסיבה זאת הפכו אותו לאחד המקצועות המרכזיים בכל שכבות הגיל. עובדה היא שמקצוע המתמטיקה תמיד היה בעייתי ולא מעט תלמידים חווים קושי בלימודו. לכן, מזה שנים קיימת דאגה בציבור ובקרב קובעי המדיניות החינוכית בנוגע למצב לימודי המתמטיקה (מבקר המדינה ונציב תלונות הציבור, 2014). מחקר זה בדק את השפעת השילוב של טכנולוגיה בהוראת מקצוע המתמטיקה. מגוון היישומים הטכנולוגיים שנעשה בהם שימוש במערכת החינוך הינו רחב ביותר והם מאפשרים ביצוע סימולציות (הדמיות Simulation) להמחשה, לתרגול וללימוד. סימולציות אלה יכולות להתבצע באמצעות יישומים שונים וביניהם אנימציות (הנפשות.(Applications ואפליקציות (יישומונים (Animations מחקרים הראו את היתרונות הקיימים בשימוש בסימולציות בהוראה בכלל (גרופר, 2010; לוי ולוין- פלד, 2011; רוזן 2009; 2005 ;Mayer, (Zimmer, 2003 ובהוראת המתמטיקה בפרט (ברק, 2012; מיודוסר, נחמיאס ופורקוש ברוך, 2006). עם זאת, אין להתעלם מהעובדה כי השפעות הסימולציות בחינוך נגרמות על ידי יחסי גומלין בין הסימולציה, מהות התוכן, התלמיד והמורה. כדי ששילוב סימולציות בהוראה יצליח, יש לספק למורים את הכישורים והידע הדרושים לצורך יישומם, שבלעדיהם לא ימוצה הפוטנציאל הרב הגלום בסימולציות אלה. 104

105 לאור חשיבות תחום המתמטיקה והפוטנציאל הגלום בשילוב סימולציות בהוראת המקצוע, מטרת המחקר הייתה לבדוק את יעילותן של סימולציות המשולבות בהוראת נושא המעגל והעיגול מתוך תכנית הלימודים במתמטיקה לכיתה ו'. השערות המחקר עסקו בהשפעת השימוש בסימולציות על המוטיבציה של התלמידים על פי מדדים של הנעה פנימית, הנעה חיצונית, תפיסת חשיבות המטלה ותחושת המסוגלות העצמית. כמו כן, עסקו ההשערות בהשפעת השימוש בסימולציות על התפיסות והאמונות של התלמידים כלפי מקצוע המתמטיקה ועל ההישגים בתחום. המחקר חיזק תיאוריות מחקריות בנושא ההשפעות החיוביות שיש לשילוב הסימולציות בהוראה מבחינת השיפור במוטיבציה ובהישגי הלומדים (גרו וזועבי, 2015; גרופר, ; 2010 לוי ולוין-פלד, ; 2011 רוזן, ; ,Mayer,,(Zimmer Rackov, 2011;2005 כמו גם תיאוריות העוסקות בשילוב סימולציות בהוראת תחומי המדעים והמתמטיקה (ברק, ; 2012 מיודוסר, נחמיאס ופורקוש ברוך, 2006). כמו כן, המחיש המחקר מהי הדרך הנכונה לשילוב הסימולציות בהוראת נושא המעגל והעיגול בתוך מהלכי ההוראה בהם נהגו להשתמש המורות עד עתה. מחקר זה מראה שדרך שימוש בסימולציות בהוראת המתמטיקה, ניתן לשפר את המוטיבציה של התלמידים ללימוד המקצוע, את התפיסות והאמונות שלהם כלפי המקצוע ואת הבנת המשמעויות של תהליכי החישוב ולא רק פתרון נכון של תרגילי חשבון. סקירת ספרות אחד המקצועות המרכזיים הנלמדים בכל שכבות הגיל במערכת החינוך בישראל הוא מקצוע המתמטיקה. הסיבה להיותו מקצוע כל כך חשוב ומשמעותי נעוצה בעובדה שהוא מהווה בסיס לתפקוד יעיל בתחומי פעילות מרכזיים בחברה המודרנית. בוגר מערכת החינוך יקבל תעודת בגרות רק אם עמד בבחינת הבגרות במתמטיקה ואחד מתנאי הקבלה המשמעותיים ביותר למוסדות להשכלה גבוהה הוא רכישת השכלה מסוימת בתחום זה. עם זאת, מקצוע המתמטיקה תמיד היה בעייתי ולא מעט תלמידים חווים קושי בלימודו. לכן, מזה שנים קיימת דאגה בציבור ובקרב קובעי המדיניות החינוכית בנוגע למצב לימודי המתמטיקה. הסיבות העיקריות לדאגה זו הן: הישגים נמוכים של תלמידי ישראל ברמה הלאומית וברמה הבינלאומית, מיעוט הנבחנים במבחני הבגרות ברמות המוגברות (4-5 יחידות) במתמטיקה, מחסור במורים למתמטיקה בעלי הכשרה מתאימה, חוסר התאמה בין תכניות הלימודים למציאות המשתנה, פערים בהישגים בין מגזרים ובין מרכז לפריפריה וצמצום מספר הפונים ללימודי מקצועות ריאליים במוסדות להשכלה גבוהה (מבקר המדינה ונציב תלונות הציבור, 2014). הסטנדרטים למתמטיקה בארה"ב Common Core State Standards for Mathematics ((CCSSM מגדירים מה ילדים צריכים להבין ולהיות מסוגלים לעשות מגיל גן חובה ועד כיתה י"ב. מחקרם של (2014) Whitin Whitin & העלה נקודה משמעותית ביותר והיא שהכרחי להשתמש בשילוב סטנדרטים אלו לצורך פרקטיקה מתמטית, כמו הבנה של בעיות, שימוש אסטרטגי בכלים, הנמקה מופשטת וכמותית, בניית טיעונים מעשיים וגילוי דגמים. אחד היתרונות המרכזיים לשילוב זה בא לידי ביטוי בכך שהוא מביא את התלמידים לקשר רעיונות מתמטיים ומתוך כך להבנה עמוקה ומתמשכת 2014) Whitin,.(Whitin & 105

106 להוראת תחום הגיאומטריה, כאחד התחומים בתוכנית הלימודים במתמטיקה בבית הספר היסודי יש מספר מטרות: לפתח כשרים גאומטריים ויכולת חקירת צורות וגופים גאומטריים ותכונותיהם, לעודד יצירת דימויים חזותיים עשירים של מושגים גאומטריים ולפתח יכולת זיהוי של קשרים לוגיים בין העובדות הגאומטריות. כל זאת, תוך טיפוח חקירת הקשר בין הצורות והגופים הנלמדים לבין העצמים והתופעות שבסביבתם של התלמידים (משרד החינוך, 2009). התקדמות הטכנולוגיה בעולם מביאה, באופן טבעי, לכך שמערכות החינוך מתאמצות ליישם משאבי הוראה חדשים לתהליך החינוכי, כדי לקרב את התלמידים לתכנים הנלמדים. ככל שהתלמידים יתעניינו בתוכן הנלמד, תתפתח בקרבם ההנעה ללמידה, מה שיוביל לקידום ההבנה, הגילוי ורכישת מושגים, תופעות וחוקים. השימוש ביישומים הטכנולוגיים הוא למטרת אינטגרציה בין מידע חזותי, מידע שמיעתי וטקסט כתוב לצורך למידה יעילה יותר של התכנים השונים. התלמידים מבינים טוב יותר כאשר דרכי ההוראה נבחרים בקפידה ונעשה שימוש מושכל בכלים כמו: טקסטים, תמונות ואנימציות (2011).Rackov, (2003) Zimmer מציגה מספר יתרונות לשימוש בסימולציות בתהליך ההוראה. ראשית, הסימולציה הינה לשימוש רב פעמי ומאפשרת רמת מורכבות גדולה יותר מזו הנהוגה בכיתה, דבר המאפשר השבחת ההוראה. שנית, תהליך הלמידה הופך להיות קל יותר, בזכות העובדה שניתן להשתמש בסימולציה מספר פעמים ולא קיימות מגבלות על מהירות הרצת התהליכים וזמן השימוש בה. בנוסף, הסימולציה מאפשרת פיתוח מיומנויות חשובות, כמו בדיקת השערות אשר קשה לפתח בדרכי ההוראה המסורתית (2003.(Zimmer, כמו כן, חוקרים טוענים (לוי ולוין-פלד, 2011; רוזן 2009; 2003,,(Zimmer כי באמצעות סימולציות ניתן להיחשף וללמוד על תהליכים אשר אינם זמינים ללומד באופן טבעי מסיבות שונות ולא ניתן להציגם בכיתה או במעבדה. לדוגמא, למידה של תהליכים העלולים לגרום לנזק-פיצוץ, הפצת חום, הרעלה וכדומה. או למידה של חומר לימודי מופשט למדי, כמו תופעות כלכליות, כגון: אינפלציה. קשה לראות תהליכים אלו או להמחישם פיזית והסימולציות יכולות לתת את המענה ללמידתם ) 2003, Zimmer ;רוזן, 2009, לוי ולוין-פלד, 2011). השימוש בתקשוב בהוראה בכלל ובתחום המתמטיקה בפרט, בא לידי ביטוי בין היתר גם בשימוש בסימולציות שונות באמצעות יישומונים וסרטוני אנימציה הממחישים את הנלמד בצורה ממוחשבת. לוי ולוין-פלד (2011) טוענות, כי באמצעות השימוש בסימולציה הופך התלמיד להיות פעיל בלמידה, מכיוון שהשליטה על הנתונים המשפיעים על המערכת והתוצאות הנובעות מהפעלתה, הן שלו. יתרון נוסף הוא האפשרות להשתמש באותה סימולציה מספר לא מוגבל של פעמים ולבחון את הנתונים שוב ושוב, דבר המאפשר למידה מיטבית והבנה טובה יותר של הנושא הנלמד. אבל, חשוב לציין כי הנחייה של המורה בהפעלת הסימולציות הינה חשובה ואף הכרחית, על מנת להבטיח שימוש יעיל בה ובעקבות זאת למידה יעילה של הנושא (לוי ולוין- פלד, 2011). השימוש בהמחשות בהוראה הוא המלצה בכל תחומי הדעת, אולם בימים בהם תחום הטכנולוגיה תופס תאוצה בתחום החינוך, סימולציות באמצעות יישומונים ואנימציות הן הגישות המבטיחות בתחום הוראת המקצועות המדעיים ביניהם תחום המתמטיקה. 106

107 מחקר זה עוסק בשילוב סימולציות בהוראת הגיאומטריה, שהוא נושא מתחום המתמטיקה, והשפעת השימוש בהן על ההישגים, המוטיבציה והתפיסות והאמונות כלפי המקצוע. הסימולציות בהם התנסו התלמידים מופיעות באתר גלים בו מופיעות המחשות וויזואליות הבאות לידי ביטוי גם בסימולציות המתבצעות באמצעות יישומונים מתוכנת ה- Geogebra (/ הממחישים ללומדים מצבים שונים ומקלים עליהם להבין את הנושאים הנלמדים. גלים-מתמטיקה הממחיש את הקשר בין קוטר והיקף דוגמא ליישומון המופיע באתר הכרת המושג - המעגל תוך התנסות וחקר, ומכאן 107

108 תלמידי קבוצת ההתערבות ביצעו סימלוציות נוספות באמצעות אתר ה- Illuminations / שבו ניתן לבצע סימולציות בנושאים שונים במתמטיקה באמצעות יישומונים ואנימציות. אתר זה מספק יישומונים ניידים גם עבור מערכות ההפעלה אדנרואיד וIOS עבור סמארטפונים וטאבלטים וזמין למשתמשים בו גם בפלטפורמות המדיה החברתית כמו: פייסבוק, טויטר ויוטיוב. 108

109 דוגמא ליישומון המאפשר זיהוי אורך הרדיוס (החבל אליו קשורה העז) כאשר שטח העיגול נתון (כמות העשב שעליה לאכול). דוגמא ליישומון זיהוי היקף המעגל (הגדר התוחמת) כאשר שטח העיגול נתון (כמות העשב שעל העז לאכול). מתודולוגיה אוכלוסיית המחקר 52 נבדקים נטלו חלק במחקר, מתוכם בנים המהווים % מהמדגם ו- 25 בנות המהוות 48.1% מהמדגם. הנבדקים לומדים מתמטיקה לפי תכנית הלימודים של משרד החינוך בשתי כיתות ו' בבית ספר יסודי. הנבדקים חולקו לפי כיתות האם אליהן הם משתייכים: א. קבוצת הביקורת (55.8% שהם 29 תלמידים) למדה את נושא המעגל והעיגול בשיטת ההוראה המסורתית. 109

110 23 ב. קבוצת ההתערבות (44.2% שהם תלמידים) למדה את נושא המעגל והעיגול בשילוב סימולציות עם יישומונים ואנימציות. שתי הקבוצות למדו באותו פרק זמן את אותו נושא לימודי בכיתות האם שלהן. ההבדל ביניהן התבטא בשיטת ההוראה בה נקטה המורה במהלך שיעורים. כלי המדידה המוטיבציה של התלמידים נמדדה, בתחילת הניסוי ובסופו, על ידי שאלון אשר עובד על פי שאלון אסטרטגיות מוטיבציוניות ללמידה- MSLQ - Motivated Strategies for Questionnaire.Pintrich, Smith, Garcia, and McKeachie(1991) של Learning שאלון זה בודק את האוריינטציות המוטיבציוניות ואת השימוש באסטרטגיות למידה שונות בקרב תלמידים בחינוך העל יסודי. הוחלט להשתמש בו בשל מהימנות גבוהה של הפריטים המצויים בו וכן בעיקר בשל הנושאים המתאימים לבדיקה במחקר זה. בנוסף לכך, נמדדו בעזרת שאלון תפיסות ואמונות של שוינפלד (1989), בתחילת הניסוי ובסופו, התפיסות והאמונות של תלמידים כלפי מקצוע המתמטיקה. מתוך שאלון שוינפלד נבחרו 13 פריטים שהועברו במחקר הנוכחי. כמו כן, נערכו שני מבחני הישגים, אחד אשר שימש כמבחן מקדים ובוצע לפני תחילת הניסוי והשני אשר שימש כמבחן מסכם של הנושא הנלמד. ממצאים ודיון המחקר התבצע על פי שיטת המחקר הכמותי. כדי לבדוק האם קיימים הבדלים בין קבוצות המחקר במדדי המוטיבציה והסיבות ללימוד מתמטיקה, נערך ניתוח שונות מאנובה חד כיווני ) way One.(MANOVA כדי לבדוק האם יימצאו הבדלים בין קבוצות המחקר ברמת השיפור של הציון הסופי נערך מבחן t למדגמים בלתי תלויים. כדי לבדוק האם קיימים הבדלים בבדיקה הכוללנית של מדדי הציון, נערך ניתוח שונות מאנובה חד כיווני MANOVA).(One way קבוצת הממצאים הראשונה במחקר הנוכחי מלמדת, שרמת השיפור במוטיבציה של התלמידים אשר למדו מתמטיקה באמצעות סימולציות היא גבוהה באופן מובהק F(4,47)=13.080, p<.001, = η, לעומת רמת השיפור במוטיבציה של התלמידים אשר למדו מתמטיקה בשיטה המסורתית. מדדי המוטיבציה שנמדדו הם: הנעה פנימית, תפיסת חשיבות המטלה, הנעה חיצונית ומסוגלות עצמית. המובהקות התבטאה בכל המדדים. קבוצת הממצאים השנייה מלמדת שמבחינת מדדי הסיבות ללימוד מתמטיקה, חל שיפור במדד ההנעה הפנימית בקרב התלמידים אשר למדו באמצעות שילוב סימולציות, לעומת התלמידים אשר למדו מתמטיקה בשיטה המסורתית. אולם, במדד ההנעה החיצונית ללימוד מתמטיקה לא חל שינוי בקרב שתי קבוצות המחקר. מדד ההנעה הפנימית ללימוד מתמטיקה נבדק במחקר זה על ידי שאלות כגון: "זה עוזר לי לחשוב טוב בכל מיני דברים" או "המקצוע הזה מעניין אותי". מממצאים אלו ניתן להסיק כי השימוש בסימולציות גרם לתלמידים להבין טוב יותר את המושגים הגיאומטריים והמשמעות של תהליכי החישוב השונים, ומכאן להבין גם את 110

111 הקשר של מה שהם למדו לתחומים אחרים בחייהם. תחומים אלו באו לידי ביטוי במבחן ההישגים המסכם בצורת השאלות העוסקות בחיי היום יום. שאלות אלה המחישו לתלמידים את הקשר בין הנושאים שנלמדו לחיים שלהם. לעומת זאת, השאלות אשר בדקו את מדד ההנעה החיצונית ללימוד מתמטיקה הן לדוגמא: "יהיו לי צרות אם לא אשתדל ללמוד את המקצוע" או "אני לא רוצה להיראות מטומטם". המסקנה העולה בעקבות ממצאים אלו היא שהם נובעים מכך שלא חל שינוי בסביבתם של התלמידים, אשר מהווה את הגורם למדד ההנעה החיצונית, כגון חברים, הורים, מורים. לדוגמא, אותן "צרות" שהוא חושב שיהיו לו אם לא ישתדל ללמוד מתמטיקה התקיימו באותה מידה לפני הניסוי ולאחר הניסוי, כמו גם הרגשות שלו לגבי "מה יגידו עליי אחרים". קבוצת הממצאים השלישית מצביעה על כך שאין הבדל בהישגיהם של התלמידים בשתי הקבוצות. בעקבות זאת נערך ניתוח תוכן לפריט מספר 6 במבחן ההישגים. פריט זה בדק את מדד היישום ועסק בניתוח נימוקים שסיפקו הנבדקים לפתרון הבעיה. השאלה חולקה לשלושה חלקים אשר נבדקו בנפרד: א. חישוב שטח של עיגול (שטח של פיצה). ב. חישוב שטח של חלק אחד מהעיגול (חלק מהפיצה). ג. הסבר מילולי ואלגברי של תהליך החישוב שהתבצע.. ממצאי ניתוח הנימוקים מראים כי בקרב התלמידים אשר למדו באמצעות סימולציות, יותר תלמידים הצליחו לבצע את חלקה השלישי של השאלה ועשו שימוש בנימוקים מילוליים ואלגבריים לאופן בו הגיעו לתשובה, בהשוואה לתלמידים אשר למדו בשיטה המסורתית. ממצאים אלו מביאים לידי ביטוי את העובדה, כי הסימולציות אשר נבחרו להוראת נושא המעגל והעיגול עסקו בהבנת המשמעות של דרך החישוב ולא באופן החישוב עצמו. הסימולציות המחישו לתלמידים את המאפיינים הגיאומטריים של הצורות המדוברות והקלו עליהם להבין את המשמעות של החישובים שעליהם לבצע (שטח העיגול והיקף המעגל). לדוגמא, כדי להבין את הקשר בין קוטר להיקף המעגל, נעשה שימוש בשתי סימולציות אשר ממחישות לתלמיד את העובדה שככל שהקוטר גדל, כך גם ההיקף גדל בהתאמה. מקורות ברק, מ' (2012). שילוב הדמיות ממוחשבות בהוראת המדעים: האם אנימציה שווה אלף תמונות? מוט"ב כעת, גרו, א' וזועבי, ש' (2015). אנימציה ממוחשבת: שיפור ארוך טווח בהישגי סטודנטים לאלקטרוניקה. אוחזר מתוך גרופר, ש'. (2010). הטכנולוגיה בשירות הפדגוגיה. אאוריקה, לוי, ק' ולוין-פלד, ר' (2011). שילוב אנימציות וסימולציות בהוראת מוט"ב. מוט"ב כעת, מבקר המדינה ונציב תלונות הציבור. (2014). דוח שנתי 64 ג לשנת 2013 ולחשבונות שנת הכספים אוחזר מתוך aspx?aspxautodetectcookiesupport=1 111

112 מיודוסר, ד', נחמיאס, ר' ופורקוש ברוך, א' (2006). שילוב התקשוב בהוראת המתמטיקה והמדעים-ממצאי המחקר הבין-לאומי לתקשוב בחינוך.SITES 2006 תל אביב: רמות. משרד החינוך והתרבות (2009). תכנית הלימודים במתמטיקה. אוחזר מתוך / רוזן, י' (2009). השפעתה של סביבה לימודית מתוקשבת מבוססת סרטוני אנימציה על מיומנויות חשיבה מסדר גבוה ומוטיבציה ללימוד מדע וטכנולוגיה. אוחזר מתוך Mayer, R. (2005). The cambridge handbook of multimedia learning. Santa Barbara: University of California. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp ). San Diego: Academic Press. Rackov, G. (2011). Application of computers in initial teaching of mathematic. Metodicki obzori. 6, Schoenfeld, A. H. [1985]. Mathematical Problem Solving. Orlando, Academic Press. Schoenfeld, A. H. (1989). Explorations of students mathematical beliefs and behavior. Journal for research in mathematics education, Whitin, D., & Whitin, P. (2014). Building squares and discovering patterns. Teaching Children Mathematics, 21. Zimmer, J. (2003). Teaching effectively with multimedia. Retrieved from Multimedia/87 112

113 הכיתה האינטרנטית בכימיה: ויסות למידה בסביבת למידה וירטואלית E-learning in Chemistry Education: Self-Regulated Learning in a virtual classroom Rachel Rosanne Eidelman, Yael Swartz Weizmann Institute of science Abstract The virtual Chemistry classroom is a learning environment for students that have no opportunity to do so at school. The program has approximately 130 students in 10 th and 11 th grades. This study investigates and characterizes the virtual learning environment, students' learning profiles, self-regulated learning processes, and tries to connect between these variables. Self-regulated learning skills (SRL) help cope with learning. Students' SRL skills were compared in two different learning environments (face to face and virtual Chemistry classrooms). Research questions focus on the needed skills and strategies in order to succeed in a virtual Chemistry environment based on their SRL profile and development of SRL in a virtual environment. Initial results indicate that there are small differences in some SRL categories between these groups. Significant differences were found in student's virtual class chat activity over time, and in their ability to answer questions of different levels (categorized by revised Bloom's Taxonomy). Key words: Chemistry education; E-learning; Virtual learning environments; Self-regulated Learning; High-Order thinking skills. 1. Introduction The main purposes of this research are to follow the development of student's SRL skills studying Chemistry in a virtual environment, to portray the characteristics of a student suitable for studying in such an environment and to determine the efficiency and necessity of virtual learning of Chemistry. A student profile was built considering learning habits and participation, examining factors such as student's approach towards learning, concentration, motivation, preparation for lessons and tests, use of support methods, and time management. 1.1 Virtual Teaching E-learning via the internet means that any learning is electronically mediated and/or facilitated by transactions software (that both organize courses and present materials, such as course management systems) (Zemsky & Massy, 2004) whereas learning in the school classroom is regarded as traditional or face-to-face learning. Tallent-Runnels, et al. (2006), summarize 76 research papers regarding students 113

114 encountering E-learning and conclude that students preferred flexibility, convenience and autonomy of individual pacing, although it required self-management. It was found that E-learners had the same level of both comprehension and higher thinking skills as their peers who studied in a face-to-face classroom environment. 1.2 Self-regulated learning Self-regulated learners (SRL) are defined as those who proactively seek out information, and take the necessary steps to master it (Zimmerman, 1990). Selfregulated learners are conceptualized as metacognitive, since they plan, set goals, organize, self-monitor, self-evaluate during the learning process. They are motivated and hold high self-efficacy, engage in self-attributions and have intrinsic task interest, and are behaviorally active participants in their learning processes (Zimmerman, 1989; 1990; 2008; Pintrich & De Groot, 1990). Self-regulated learning skills are important in all learning environments, especially in a virtual learning environment, since it lacks the immediate ability to seek help from teachers (Cho, 2004; O Neill, Singh & O Donoghue, 2004). It is believed that a major requirement for virtual learning is the ability to be a self-regulated learner (Tsai, 2011). In order to self-assess SRL skills, a Likert type questionnaire, containing 80 items attributed to ten different categories was developed by Weinstein, Palmer & Shulte, (2002): Learning and Study Strategies Inventory (LASSI). In this research, a modified and translated form of the LASSI questionnaire was used, with 48 items related to six categories out of the original ten categories: attitude and interest; concentration and attention to academic tasks; motivation, diligence, self-discipline, and willingness to work hard; use of support; time management principles for academic tasks; test strategies and preparing for tests. 2. Course description A three year virtual Chemistry course was designed, in which each student attending, had weekly synchronic and a-synchronic lessons, tutoring lessons, home-labs and science camps. 114

115 Self-regulated learners (SRL) are defined as those who proactively seek out information when needed, and take the necessary steps to master it (Zimmerman, 1990). There is a distinction between self-regulating processes and strategies (the latter are designed to minimize the processes and are believed to be adaptive (Butler & Winne, 1995)). Self-regulated learning skills are important in all learning environments, especially in a virtual learning environment, since it lacks the immediate ability to seek help from teachers (Cho, 2004; O Neill, Singh & O Donoghue, 2004). It is believed that a major requirement for using technology in a virtual environment is the ability to be a self-regulated learner (SRL) (Tsai, 2011). All assignments for the virtual Chemistry course were designed with consideration for the development and progress of SRL and thinking skills according to revised Bloom's Taxonomy (Churches, 2008). 3. Research plan 3.1 Research Questions 1. What are the characterizations of the virtual Chemistry course (teaching, student profile and development and course changes)? 2. What are the characterizations and differences between SRL of the research participants (9 th grade science students, 10 th grade face-to-face Chemistry classroom students and 10 th grade virtual classroom Chemistry students). 3. Is there a correlation between the intervention students' (the 10th grade students' in the virtual Chemistry class who chose to major in Chemistry) SRL and the level of success in the virtual Chemistry course? 3.2. Method Participants Table 1: Research groups Phase 1 2 group a) Pre b) Control c) Intervention 115

116 N grade purpose LASSI questionnaire baseline scores end of 9 th grade comparison -End of 9 th grade ; Instruments and analysis -After experiencing a computerized unit; -After first semester of the 11 th grade Research -Beginning of 10 th grade; -End of the 10 th grade; -After first semester of the 11 th grade Tests, graded assignments and questionnaires, paired comparison tests for each student, t-test comparisons between the research groups and a-parametric tests were used as the quantitative means of analysis. Analyzing chat conversations and in-depth interviews are the qualitative means of analysis (Beyth-Marom, & Ellis, 1986; Chi, 1997; Shkedi, 2011). 4. Results and discussion Significant positive differences in the ability of the intervention students' to answer different types of questions, of different thinking skill levels according to Bloom's revised Taxonomy were found. Table 2: Means and significance of development of thinking skills (10 th grade: full year; 11 th grade: one semester) Means and significance of question category grade Knowledge Comprehension Application Analysis Synthesis Evaluation *** *** ** *** * ** ** *** n.r * *** *p<.05. **p< ***p= Analyzing the first unit's questions in the assignments, in order to track individual differences per student over time, and between the intervention and control group, reveal no significant differences between the two groups (see table 3). 13 Since there was only one question in this category no repeated measure calculations were possible. 116

117 Table 3: Means and significances for first unit assignment (A) scores (control (C) and intervention (I) groups) (A) number final (C) (I) (C) (I) (C) (I) (C) (I) group N=19 N=17 N=17 N=17 N=16 N=13 N=17 N=16 Mean Student profile Students were divided in three groups (high, medium and low achievers) according to their 10 th grade annual scores. A weak but significant positive correlation between effort mark 14 and final grade of 10 th grade was found (Pearson Correlation Coefficients , p < ). There was no correlation between LASSI category grades and effort mark or between LASSI category grades and final 10 th grade score. 4.2 Chat and forum messages Student's messages from the chat area during the synchronic lesson were counted and analyzed. Results shown in figure 1a are significant (Pearson coefficient = 0.65, p < ). Students who were more active in the chat achieved a higher final grade at the end of the 10 th grade. Figure 1b shows significant correlation between the number of votes cast by students in the synchronic lesson and the number of messages posted in the chat area during these lessons (Pearson coefficient = 0.70, p < ). Figure 1: a. Correlation between difference in students' number of messages vs. difference in students' final grades; b. Number of students' votes vs. number of students' messages in synchronic lessons 14 Calculated with consideration to all non-mandatory tasks, in order to establish effort hierarchy amongst students. 117

118 All students' chat messages during the 10 th grade were counted and sorted into five categories according to their content 15 (see figure 2a). Differences were found between students' messages throughout the year, indicating that changes in their messaging habits and terminology took place. As seen in figure 2b, there has been a continuous rise in Chemistry content related messages in the chat area during the synchronic lessons in the 10 th grade. Figure 2: a. Relative percentages of chat messages per category (10 th grade); b. Percentage of Chemistry content messages in synchronic lessons There has been a general reduction in technical content-related messages in the chat area during the synchronic lessons during the first term of the 10 th grade (see figure 3a). There has been a continuous rise in social content-related messages during the synchronic lessons in the 10 th grade (see figure 3b). Figure 3: Percentage of messages in synchronic lessons: a. Technical content. b. Social content 4.3 LASSI Questionnaires Students average scores for each category The average score of the pre-group students (N=109) of the modified LASSI questionnaire in each of its categories was used to set a baseline and track SRL differences (per group) and SRL skill development (per student) Chemical content messages 2. Technical content messages 3. Social content messages 4. Administrative content messages 5. Other content messages 118

119 Distribution of the LASSI questionnaires took place as followed: PRE LASSI questionnaire: at the beginning of 10 th grade; POST LASSI questionnaire: at the end of 10 th grade and PPOST LASSI questionnaire: after first semester of the 11 th grade (present time). No significant differences between students in the three research groups at the beginning of 10th grade (PRE-LASSI questionnaire) were found. All students, in all groups, seem to possess the same level of SRL according to the six categories of the questionnaire that were checked. In table 4, the significant differences that were found between the mean scores for the LASSI questionnaires for each research group are presented. Table 4: Differences between means of LASSI questionnaires: control and intervention-group (PPOST)-PRE mean (PPOST)-POST mean Control group N = 15 N = 14 concentration and attention to academic tasks 0.450** motivation, diligence, self-discipline, and willingness to work hard * Intervention group N = 7 N = 8 motivation, diligence, self-discipline, and willingness to work hard * use of support techniques and materials 0.250* *p<.05. **p<.003 In the control group, there are significant differences between the PPOST-LASSI questionnaire, and the PRE-LASSI questionnaire: A positive change in concentration and attention to academic tasks: p < 0.003; A negative change in motivation, diligence, self-discipline, and willingness to work hard: p < In the intervention group, there is a significant negative change between the PPOST- LASSI questionnaire and the PRE-LASSI questionnaire, in motivation, diligence, selfdiscipline, and willingness to work hard: p < 0.05; a positive change between the POST-POST LASSI questionnaire and the POST-LASSI questionnaire, in use of support techniques and materials: p < Conclusion 119

120 The virtual Chemistry class enables students to study Chemistry while developing SRL during their studies, and although the students were from all over the country, social networking took place. Students possessing higher SRL skills seem to do better than students with lower SRL skills. These students were more involved (chat, help-seeking), used the provided course materials; a notebook (or parallel means of summarizing learning material), messaged and voted in the synchronic lessons and by doing so, had a positive effect on their scores. In both groups (control and intervention), motivation declined. Students may have been disappointed with their choice of Chemistry, or encountered difficulties in the subject matter. For the intervention group, one may add: synchronization problems, need for face-to-face interaction (teacher and peers), and technological issues. In the control-group, the positively significant change in concentration and attention to academic tasks can be a result of the change of teacher in the 11 th grade, and the preparation for the matriculation exams at the end of this year (as opposed to the intervention group that are to be tested at the end of the 12 th grade). In the intervention group, the positively significant change in use of support techniques and materials can possibly be explained by the fact that the intervention students use external resources (such as, internet links) in order to find relevant material to support their studies (E-books, presentations, etc.) more than other students. Future research will supply more sufficient results and it is hoped to support evidence collected until now regarding the connection between the students' SRL and the level of success in the virtual Chemistry course. References שקדי, א. (2011). המשמעות מאחורי המילים: מתודולוגיות במחקר איכותני- הלכה למעשה. ת"א: הוצאת רמות. Beyth-Marom, R. and Ellis, S. (1986). Quantitative vs. qualitative methods: An ambiguous, inexclusive and dysfunctional distinction. The Open University of Israel, 13 pp. Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65(3), Chi, M. (1997). Quantifying Qualitative Analyses of Verbal Data: A Practical Guide.. The Journal Of Learning Sciences, 6(3), Cho, M.-H. (2004). The Effects of Design Strategies for Promoting Students' Self-Regulated Learning Skills on Students' Self-Regulation and Achievements in Online Learning Environments. Association for Educational Communications and Technology. Churches, Andrew. "Bloom's taxonomy blooms digitally." Tech & Learning 1 (2008) O'Neill, K., Singh, G., & O'Donoghue, J. (2004). Implementing elearning Programmes for Higher Education: A Review of the Literature. Journa of Information Technology Education,

121 Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33. Tallent-Runnels, M. K., Thomas, J. A., Lan, W. Y., & Cooper, S. ( 2006). Teaching Courses Online: A Review of the Research. Review of Educational Research, 76(1), Tsai, C.-W. (2011). Achieving effective learning effects in the blended course: A combined approach of online self-regulated learning and collaborative learning with initiation. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 14(9), Weinstein, C. E., Palmer, D. R., & Shulte, A. C. (2002). LASSI: Learning and Study Strategies Inventory (2nd ed.). Clearwater, FL USA: H&H Publishing Company, Inc. Zemsky, R., & Massy, W. F. (2004). Thwarted innovation. What happened to e- learning and why, A final report for the Weather station Project of the Learning Alliance at the University of Pennsylvania in cooperation with the Thomson Corporation, Pennsylvania. Zimmerman, B. J. (1989). A Social Cognitive View of Self-Regulated Academic Learning. Journal of Educational Psychology81(3), Zimmerman, B. J. (1990). self regulating learning and academic achievment: an overview. educational psychologist, 25(1), Zimmerman, B. J. (2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical Background, Methodological Developments, and Future Prospects. American Educational Research Journal, 45(1), doi: /

122 חקר השקפות אודות שילוב של טכנולוגיות מידע בתהליכי הוראה-למידה-הערכה דינה ציבולסקי מכון מופ"ת ואוניברסיטת תל-אביב איליה לוין מכון מופת ואוניברסיטת תל-אביב שילוב של טכנולוגיות מידע (ICT) בחינוך בכלל ובחינוך מדעי בפרט הביא לשינויים משמעותיים בתהליכי הוראה-למידה-הערכה בכל רמות הלימוד החל מבית הספר היסודי וכלה במוסדות להשכלה גבוהה. בספרות המחקרית קיימות שתי גישות מפתח לשילוב של טכנולוגיות מידע בחינוך, כאשר כל גישה מסבירה את התופעה באופן שונה. הגישה הראשונה מתייחסת ל- ICT כמו לכלי להעמקת חינוך קלאסי על ידי מתן אמצעים טכנולוגיים שונים המעוררים חשיבה. לעומת זאת, הגישה השנייה נותנת פרשנות חלופית לתופעה ומתייחסת ל- ICT כמו למרחב מורכב היוצא מעבר לגבולות פיזיים של תפיסת הטכנולוגיה ככלי ומתמקדת בהיבט קונספטואלי של הבנת מהותה ויעילות יישומית של הטכנולוגיה בתהליכי הוראה-למידה-הערכה. תומכי הגישה זו תופסים שיעורים דיגיטליים כתופעה חדשה בחינוך ששינתה את מהות הלמידה מהבחינה האיכותית. המאמר הנוכחי יתמקד במאפיינים של גישה זו באמצעות המודל SAMR של שילוב טכנולוגיה בחינוך. בנוסף, המאמר מציג מודל חדשני לחקר השקפות אודות שילוב של טכנולוגיות מידע בתהליכי הוראה-למידה-הערכה. 122

123 מי מרמה את מי באקדמיה? תפיסות סטודנטים וצוותי הוראה את תופעת ההונאה בלמידה עדי פרידמן האוניברסיטה הפתוחה אינה בלאו האוניברסיטה הפתוחה יורם עשת- אלקלעי האוניברסיטה הפתוחה תקציר מחקרים מצביעים כי בשנים האחרונות, תופעת ההונאה בלמידה ) academic (dishonesty הולכת ותופסת תאוצה באקדמיה, כאשר חלק לא מבוטל של התנהגויות אלה מתבצע בסיוע כלים טכנולוגיים ) Marcum, Stogner, Miller & 2013). מאמר זה מהווה חלק מסדרת מחקרים הבוחנים את תופעת ההונאה בלמידה באקדמיה, עם וללא הסתייעות בכלים דיגיטליים. מטרתו של המאמר היא לנתח את תרומת הטכנולוגיה לתפיסת חומרת ההונאה בלמידה (רמאות, פלגיאריזם, פברוק וסיוע לאחרים,(Pavela,1997) וכן לבחון את ההבדלים בתפיסת חומרת ההונאה בין סגל ההוראה ובין הסטודנטים (מהמגזר היהודי ומהמגזר הערבי) באוניברסיטה הפתוחה, שהשיבו לשאלון מקוון לדיווח עצמי. ממצאי המחקר מעידים על כך שסוגי הונאה שונים נתפסים באופן שונה עם וללא טכנולוגיה. רמאות וסיוע נתפסים כחמורים יותר בסביבה אנלוגית, פברוק נתפס כחמור יותר בסביבה הדיגיטלית, בעוד שלא נמצאו הבדלים בתפיסת פלאגיאריזם עם וללא טכנולוגיה. בנוסף, השוואת תפיסת ההונאה בין הסטודנטים מהמגזרים השונים ובין סגל ההוראה, הצביעה על הבדלי תפיסה בין האוכלוסיות השונות, כשהסטודנטים מהמגזר הערבי וסגל ההוראה נטו לדרג את עבירות המשמעת בחומרה רבה יותר בהשוואה לסטודנטים מהמגזר היהודי. ממצא זה מוסבר במונחים של תפיסות האתיקה ההתנהגותית ) & Amir Mazar,.(Ariely, 2008 מילות מפתח: הונאה דיגיטלית בלמידה, יושרה אקדמית בהשכלה הגבוהה, תפיסות ההונאה של סטודנטים וסגל הוראה, הונאה בלמידה במגזר היהודי והערבי. מבוא היקפה של תופעת ההונאה בלמידה dishonesty) (academic בהשכלה הגבוהה הולך ועולה בשנים האחרונות Marcum),Stogner, Miller & 2013). ביטוי לכך ניתן לאחרונה, עם הפרסום בעיתונות כי יו"ר וועד ראשי האוניברסיטאות פנה ליועץ המשפטי לממשלה בכדי לפעול כנגד סחר בעבודות אקדמיות. תופעת ההונאה בלמידה מתוארת במודל המושגי של (1997) Pavela בעזרת ארבעה סוגים של עבירות: (1) רמאות (cheating) - שימוש מכוון בחומר לימוד אסור, (2) פלגיאריזם (plagiarism) - שימוש בתכנים של אחרים ללא ציון המקור, (3) פ ברוּק (fabrication) - המצאה מכוונת של מידע ו- (4) סיוע לאחרים (facilitating) - מתן עזרה מכוונת לאחר לבצע הונאה. חשוב לציין כי למרות שהמודל איננו מתייחס לשימוש בטכנולוגיה בתופעת ההונאה בלמידה, הוא עדיין מהווה המודל המרכזי לניתוח התופעה בארץ ובעולם (בלאו ועשת-אלקלעי, 2015). כחלק מההתרחבות התופעה, נבחנת בספרות המחקרית תרומת זמינותן של הטכנולוגיות הדיגיטליות, בטענה כי הקלות בביצוע ההונאה, שמאפשרות טכנולוגיות אלה, מהווה גורם מעודד לביצועה (2013 al.,.(stogner et בניגוד לטענה זו, מחקר שנערך באקדמיה ובחן מעל

124 סטודנטים אמריקאים ומעל 700 סטודנטים ישראלים, הצביע על שיעורי הונאה גבוהים יותר בקורסים הנלמדים פנים-אל-פנים לעומת קורסים מקוונים (2012 Grinautski,.(Eshet, Peled, & באופן דומה, ממצאי המחקר הן באקדמיה (פרידמן, בלאו ועשת-אלקלעי, 2016) 2015, והן במערכת החינוך (בלאו ועשת- אלקלעי, 2015) 2014, מראים שבאופן כללי, ההונאה האנאלוגית עדיין נפוצה יותר מאשר ההונאה הדיגיטלית. עם זאת, נמצא כי במערכת החינוך פלאגיאריזם וסיוע לאחרים נפוצים יותר בהונאה הדיגיטלית בעוד שהעתקה ופברוק נפוצים יותר בהונאה האנלוגית. באשר לשכיחות של סוגי ההונאה בלמידה באקדמיה (1997 (Pavela, במחקר קודם נותחו כ פסקי דין של וועדת המשמעת של האוניברסיטה הפתוחה (פרידמן ושות', 2016). 2015, בניתוח לא נמצאו כלל מקרים של פברוק בפסקי הדין. ממצא זה מנוגד למחקר במערכת החינוך (בלאו ועשת- אלקלעי, 2015), שבו תלמידי בית הספר דיווח על פברוק כעל סוג ההונאה הנפוץ ביותר בכיתות. לגבי הבדלים מגזריים בתפיסת תופעת ההונאה בלמידה וכן בביצועה, במחקר אשר בחן את התופעה באקדמיה, נמצא כי 90% מהסטודנטים אשר הואשמו בוועדת המשמעת של המוסדות האקדמיים שנבחנו היו בני מיעוטים, בעוד שייצוגם באוכלוסיית הסטודנטים עמד על 35% בלבד. ממצאי השאלונים שהועברו בקרב הסטודנטים העידו על כך שסטודנטים מהמגזר הערבי מבצעים הונאה בלמידה בכדי לשרוד באקדמיה, וזאת בעקבות לחץ תרבותי וכלכלי בקרב הקהילה ) & Peled.(Khaldy, 2013 באופן דומה, ממצאי מחקר אודות הונאה בלמידה, שנערך במערכת החינוך הבית- ספרית, הצביעו על כך שההונאה בלמידה נפוצה בקרב דוברי הערבית יותר מאשר בקרב דוברי העברית (הן במגזר הממלכתי והן במגזר הממלכתי- דתי) (בלאו ועשת- אלקלעי, 2015). לעומת זאת, ממצאי המחקר הצביעו על כך ששלוש האוכלוסיות תופסות את אי-הלגיטימיות של ההונאה בלמידה באופן דומה. ההסבר להבדלים בתפיסה יכול לנבוע מכך שבקרב בני מיעוטים, מהגרים או בקרב קבוצות חלשות בחברה, אשר אינן מזדהות עם ערכי תרבות הרוב, קיימת סלחנות כלפי תופעת ההונאה. סלחנות זו מוסברת בתחושת התסכול הקיימת בשל הפערים בין הקבוצות השונות בחברה. בנוסף לפערים בין הסטודנטים ממגזרים השונים, יתכן כי קיימים פערים בתפיסה של תופעת ההונאה בלמידה לסוגיה בין מרצים לבין סטודנטים. מקורו של הפער בתפיסת התופעה עשוי לנבוע ממניעים שונים: בעוד שהסטודנטים מוּנ עים במידה מסוימת מרצון להצליח ולהשיג ציונים גבוהים, הרי שסגל ההוראה מחוייב יותר לשמירת עקרונות אתיים ורמה אקדמית גבוהה ) Sarid, Peled, Barczyk, &.(2012 מודלים תיאורטיים מסבירים באופן שונה את הסיבות לביצוע ההונאה. כך, מודל המוטיבציות לביצוע הונאה בלמידה (2006 Anderman, (Murdock & מסביר את הסיבות במונחים של הערכת רווח לעומת הפסד. לעומת זאת, מודל האתיקה ההתנהגותית (2008 Ariely, (Mazar, Amir, & מדגיש את ההיבט הפסיכולוגי ומנבא את ביצוע ההונאה ברצונו של האדם להמשיך ולתפוס את עצמו כישר והגון, למרות הפרת כללי האתיקה. בהתייחס למוטיבציה לביצוע ההונאה, ממצאי המחקר המבוססים על דיווחי הסטודנטים בוועדת המשמעת (פרידמן ושות', 2016), 2015, הצביעו על כך שהסיבה העיקרית לביצוע ההונאה הנו הרצון לשמור על דימוי עצמי חיובי, זאת בהלימה עם ההסבר של מודל האתיקה ההתנהגותית (2008 al.,.(mazar et היות ומקרי ההונאה המגיעים לוועדת המשמעת אינם משקפים את כלל העבירות המתרחשות במוסד האקדמי (חלקם אינם נתפסים, חלקם מטופלים 124

125 בידי המרצים עצמם וחלקם מטופלים בעסקאות טיעון). מטרת המחקר הנוכחי היא לבחון את התופעה באמצעות דיווח אנונימי של סטודנטים ומרצים. מטרה ושאלות המחקר המחקר בחן את השאלות הבאות: 1. האם קיימים הבדלים בתפיסת חומרת העבירה כפונקציה של סוג ההונאה בלמידה (רמאות, פלגיאריזם, פברוק וסיוע לאחרים) ופונקציה של המדיום (אנאלוגי לעומת דיגיטלי)? 2. האם קיימים הבדלים בתפיסת חומרת עבירות המשמעת בין סטודנטים מהמגזר היהודי והערבי ובין סגל ההוראה האקדמי? שיטת המחקר: במסגרת המחקר, השיבו לשאלון מקוון 74 סטודנטים לחינוך ופסיכולוגיה באוניברסיטה הפתוחה (37 מהמגזר היהודי ו- 37 מהמגזר הערבי), אשר במסגרת לימודיהם לתואר ראשון חלה עליהם חובת השתתפות במחקרי מעבדה. בנוסף, השיבו לשאלון המקוון גם 42 חברי סגל הוראה באו"פ, אשר התנדבו להשתתף במחקר. בשאלון הוצגו העונשים המוטלים על העבירות, כפי שהם מופיעים בתקנון וועדת המשמעת של האוניברסיטה. המשתתפים התבקשו לדרג את מידת חומרתם של העונשים בסולם בין 1 ל- 6. בנוסף, הוצגו בשאלונים 24 תרחישים של מקרי הונאה אשר בוצעו על- ידי סטודנטים (על בסיס התרחישים שפיתחו בלאו ועשת-אלקלעי, 2015). מקרי ההונאה התייחסו לסוגי עבירות המשמעת (רמאות, פלגיאריזם, פברוק וסיוע להונאה,(Pavela,1997) לסוגי ההערכה (מבחן, עבודה ומטלה) וכן לשימוש במדיה לביצוע העבירה (עבירה אנלוגית או דיגיטלית). המשתתפים התבקשו לדרג את חומרת העבירה בסולם שבין 1 ל- 6 וכן להציע עונש מתאים לעבירה (מתוך העונשים המופיעים בתקנון וועדת המשמעת של האו"פ). עבור הסטודנטים מהמגזר הערבי, השאלון תורגם לשפה הערבית ובחזרה על מנת להבטיח את תוקף התרגום. תוצאות ודיון 16 בכדי לבדוק האם קיימים הבדלים בתפיסת חומרת העבירות בין הונאה דיגיטלית ואנלוגית, ביצענו מבחן אנובה: מדידות חוזרות עם סוג ההונאה וגורם הטכנולוגיה כמשתנים תוך-נבדקיים. טבלה 1 מציגה סטטיסטיקה תיאורית (116=N): טבלה 1 ממוצעים וסטיות תקן לתפיסת חומרת העבירות לפי סוג ההונאה והגורם הטכנולוגי סוג ההונאה אנלוגית / דיגיטלית רמאות אנאלוגית ממוצע סטיית תקן החוקרים יכולים להעמיד את השאלונים המקוונים בעברית וערבית לרשות מרצים במוסדות 16 אקדמיים 125

126 רמאות דיגיטלית פלאגיאריזם אנאלוגי פלאגיאריזם דיגיטלי פברוק אנאלוגי פברוק דיגיטלי סיוע אנאלוגי סיוע דיגיטלי נמצא אפקט עיקרי מובהק לסוג ההונאה ) 42.= 2,27.29=(3,113)F).,000.=p η בהשוואות זוגיות מסוג LSD נמצא כי משתתפי המחקר תופסים סיוע לאחרים כעבירה חמורה יותר ביחס לשאר סוגי העבירות.(p's=.000) רמאות נתפסת כחמורה יותר מפלגיאריזם (000.= (p's ופברוק נתונים ) p's 000.=). לא נמצאו הבדלים מובהקים בין פלגיאריזם לפברוק (702.=,(p's כלומר משתתפי המחקר דרגו עבירות אלו כחמורות במידה שווה. לא נמצא אפקט עיקרי לגורם הטכנולוגיה ) =(1,115)F 003.= 2,376.),,541.=p η כלומר באופן כללי הונאה אנאלוגית והונאה דיגיטלית נתפסו כחמורות במידה שווה. מאידך, עבור סוגים שונים של הונאה, נמצאו הבדלים מובהקים בתפיסת חומרת העבירה בהקשר למדיה ואפקט האינטראקציה היה גדול (261.= 2 =(3,113)F).,13.306,000.=p η השוואות זוגיות הראו כי רמאות (005.=p) והסיוע לאחרים (000.=p) נתפסו כחמורים יותר בסביבה האנלוגית בעוד שפברוק נתפס כחמור יותר בסביבה הדיגיטלית (000.=p). לא נמצאו הבדלים בין פלאגיאריזם אנלוגי ודיגיטלי (923.=p). במחקר שנערך בקרב תלמידים בבתי ספר (בלאו ועשת-אלקלעי, 2015), נמצא כי פלגיאריזם וסיוע לאחרים היו נפוצים יותר ונתפסו כלגיטימיים יותר בסביבה דיגיטאלית. בניגוד לכך, במחקר הנוכחי, סיוע לאחרים נתפס כחמור ביותר, בעוד שבדומה למחקרם של בלאו ועשת-אלקלעי, ההתייחסות לפלאגיאריזם, הייתה סלחנית למדי. לשם בחינת ההבדלים בתפיסת חומרת העבירות בין סגל ההוראה והסטודנטים (יהודים וערבים), נערכה סדרה של ניתוח שונות חד-כיוונית. טבלה 2 מציגה סטטיסטיקה תיאורית של תפיסת חומרת העבירות על- ידי האוכלוסיות השונות. טבלה - 2 תפיסת חומרת העבירות. השוואה בין סטודנטים יהודים, ערבים וסגל ההוראה N) סטודנט יהודי = 37 סטודנט ערבי = 37 איש סגל = (42 העבירה ממוצע סטיית תקן השוואת זוגות- LSD F 126

127 127 טנדוטס ידוהי טנדוטסו יברע טנדוטס ידוהי לגסו הארוהה טנדוטס יברע לגסו הארוהה תואמר תיגולאנא -טנדוטס ידוהי F(2,113)= p=.072 p=.035 p=.748 p=.063 טנדוטס - יברע לגס שיא תואמר תילטיגיד -טנדוטס ידוהי F(2,113)= p=.005 p=.001 p=.056 p=.14 טנדוטס - יברע לגס שיא םזיראיגאלפ יגולאנא -טנדוטס ידוהי F(2,113)= p=.000 p=.000 p=.000 p=.247 טנדוטס - יברע לגס שיא םזיראיגאלפ ילטיגיד -טנדוטס ידוהי F(2,113)= p=.000 p=.000 p=.001 p=.332 טנדוטס - יברע לגס שיא קורבפ יגולאנא -טנדוטס ידוהי F(2,113)= p=.164 p=.782 p=.141 p=.08 טנדוטס - יברע לגס שיא קורבפ ילטיגיד -טנדוטס ידוהי F(2,113)= p=.043 p=.149 p=.013 p=.301 טנדוטס - יברע לגס שיא יגולאנא עויס -טנדוטס ידוהי F(2,113)= p=.007 p=.031 p=.383 p=.002 טנדוטס - יברע לגס שיא עויס ילטיגיד -טנדוטס ידוהי F(2,113)= p=.001 p=.482 p=.004

128 השוואת זוגות- LSD F העבירה ממוצע סטיית תקן סטודנט יהודי וסטודנט ערבי סטודנט יהודי וסגל ההוראה סטודנט ערבי וסגל ההוראה p= סטודנט- ערבי 1.15 איש סגל 3.87 ממצאי המבחן מצביעים על כך שברוב המקרים ישנו הבדל מובהק בתפיסת חומרת העבירות בין האוכלוסיות השונות, מלבד בעבירה מסוג רמאות אנלוגית, שבה המובהקות גבולית, וכן בעבירה מסוג פברוק אנלוגי שבה ממצאי המבחן אינם מובהקים. בשני המקרים הללו, האוכלוסיות השונות תופסות באופן דומה את חומרת העבירה. בהשוואת זוגות, ברוב מקרי ההונאה, נמצא כי הסטודנטים מהמגזר הערבי תופסים את העבירות כחמורות יותר, ביחס לסטודנטים מהמגזר היהודי (מלבד בפברוק אנלוגי ודיגיטלי שנתפסו על ידי הסטודנטים מהמגזר היהודי והערבי כחמורים באופן דומה). בהשוואה בין הסטודנטים מהמגזר היהודי וסגל ההוראה, נמצא כי לגבי פלגיאריזם אנאלוגי, פלגיאריזם דיגיטלי ופברוק דיגיטלי, הממצאים מובהקים, בעוד שברמאות הדיגיטלית, המובהקות גבולית. בכל סוגי ההונאה נמצא כי חברי הסגל תופסים עבירות אלו כחמורות יותר מאשר הסטודנטים מהמגזר היהודי. בשאר סוגי ההונאה לא נמצאו הבדלים בתפיסת חומרת העבירה בין הסגל לבין סטודנטים יהודים. השוואה בין סטודנטים מהמגזר הערבי וסגל ההוראה מלמדת כי רוב ההבדלים אינם מובהקים, כלומר הסטודנטים מהמגזר הערבי תופסים את חומרת העבירות באופן דומה לסגל ההוראה. מובהקות גבולית נמצאה בהתייחס לרמאות אנלוגית. בנוגע להונאה מסוג סיוע אנלוגי וסיוע דיגיטלי, הסטודנטים מהמגזר הערבי דרגו את העבירות כחמורות יותר באופן מובהק בהשוואה לסגל ההוראה. ההסבר לתוצאות אלו עשוי להיות בכך שהסטודנטים ענו על השאלון כחלק ממחויבותם להשתתף בימי מחקר במעבדה, וכי ייתכן שלמרות שהוסבר להם כי השאלון הנו אנונימי, הסטודנטים סברו כי ניתן לקשר בין תשובותיהם בשאלון לבין זהותם, ולכן בחרו בתשובות העשויות לרצות את החוקרים. דירוג העבירות כחמורות יותר, על- ידי הסטודנטים מהמגזר הערבי, הנו מנוגד לממצאי המחקרים בקרב סטודנטים (2013 Khaldy, (Peled & ותלמידי בתי-ספר (בלאו ועשת-אלקלעי, 2015), אשר מדווחים כי הונאה בלמידה נפוצה יותר בקרב דוברי הערבית. ניתן להסביר את הפער שבין התפיסות האתיות של הסטודנטים במגזר הערבי, לבין התנהגותם בפועל על- ידי הדיסוננס האתי dissonance),(ethical מונח המתאר את חוסר העקביות בהתנהגות לא אתית, למרות תפיסתה כבלתי לגיטימית, בצורך לשמור על דימוי עצמי מוסרי (בלאו ועשת-אלקלעי, 2014; Barkan,.(Ayal, Gino, & Ariely, 2012 מקורות בלאו, א' ועשת-אלקלעי, י' (2014). לא ראוי אבל נפוץ :תפיסת ההונאה בלמידה עם וללא כלים דיגיטליים בעיני תלמידי בית ספר. בתוך י' עשת-אלקלעי, א' כספי, נ' גרי, י' קלמן, ו' זילבר-ורוד, י' יאיר (עורכים) האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (עמ' 28). 18- רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. 128

129 בלאו, א' עשת- אלקלעי, י' (2015). הונאה בלמידה בסיוע טכנולוגיות דיגיטליות בעיני תלמידי, מורים והורים בישראל: מאפיינים ודרכי התמודדות. דו"ח מחקר מסכם 009 למדען הראשי של משרד החינוך. זמין בכתובת: פרידמן, ע', בלאו, א' ועשת-אלקלעי, י' (2015). הפקולטה ללימודי ההונאה: התמודדות עם הונאה בלמידה באקדמיה החטא ועונשו. בתוך י' עשת-אלקלעי, א' בלאו, א' כספי, נ' גרי, י' קלמן, ו' זילבר-ורוד (עורכים) האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (עמ' 190) רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. פרידמן, ע', בלאו, א' ועשת-אלקלעי, י' (2016). הונאה דיגיטלית ואנלוגית באקדמיה: תפוצה, מניעים ועונשים. בתוך י' עשת-אלקלעי, א' בלאו, א' כספי, נ' גרי, י' קלמן, ו' זילבר-ורוד (עורכים) האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (עמ' 190) רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. Barkan, R., Ayal, S., Gino, F., & Ariely, D. (2012). The pot calling the kettle black: Distancing response to ethical dissonance. Journal of Experimental Psychology: General, 141(4), Eshet, Y., Peled, Y., & Grinautski, K. (2012, October). I did not know its prohibited - Academic dishonesty in online courses. In Proceedings 6th International Conference on Application of Information and Communication Technologies- AICT2012 (pp. 1-4). IEEE. Mazar, N., Amir, O & Ariely, D. (2008). The dishonesty of honest people: A theory of selfconcept maintenance. Journal of Marketing Research, 45(6), Murdock, T.B. & Anderman, E.M. (2006). Motivational perspectives on student cheating: Toward an integrated model of academic dishonesty. Educational Psychologist, 41(3), Pavela, G. (1997) Applying the power of association on campus: A model code of academic integrity. The Journal of College and University Law, 24(1), Peled, Y., Barczyk, C. C., & Sarid, M. (2012). Institutional Policies and faculty perceptions of student academic dishonesty. Educational Practice and Theory, 34(2), Peled, Y., & Khaldy, S. (2013). Discrimination, Survival and Tradition as Argumentation for Academic Dishonesty. `(1), Stogner, J. M., Miller, B.L., & Marcum, C.D.(2013) Learning to e-cheat: A Criminological test of internet facilitated academic cheating. Journal of Criminal Justice Education 24(2),

130 ואם אף אחד לא ידע? הזדמנות נתפסת וחוסר יושרה אקדמית בקורס מתוקשב יובב עשת המכללה האקדמית גליל מערבי יהודה פלד המכללה האקדמית גליל מערבי קרן גרינאוצקי המכללה האקדמית גליל מערבי תקציר מחקר זה בוחן יושרה אקדמית של סטודנטים למדעי החברה, תוך השוואה בין קורסים בשיטת לימוד פרונטאלית לקורסים שנערכים בלמידה מרחוק במוסדות להשכלה גבוהה. המדגם כלל 2,357 סטודנטים הלומדים בשישה מוסדות אקדמיים בארצות הברית ובישראל. הועבר שאלון לבדיקת תפיסת ההזדמנות הנתפסת לבצע מעשי רמייה במשך הלימודים האקדמאיים. מהממצאים עולה כי בשתי המדינות בקורסים שנערכים בשיטת פנים אל פנים מתבצעת יותר התנהגות בלתי הולמת וקיימת הזדמנות נתפסת גדולה יותר לעומת קורסים מקוונים. רגרסיה בשלבים הראתה כי הזדמנות נתפסת הנה גורם מנבא לחוסר יושרה אקדמית בקורסים אקדמאיים, יחד עם משתני הרקע מגדר, גיל וממוצע ציונים. מילות מפתח: יושרה אקדמית, הזדמנות נתפסת, למידה מקוונת. מבוא הזדמנות נתפסת הנה אחד מהמדדים שמייצגים עמדות כלפי יושרה אקדמית במוסדות להשכלה גבוהה. מדד זה מתייחס לתפיסות סטודנטים לגבי התדירות והנגישות של התנהגויות של חוסר יושרה אקדמית במוסד לימודיהם ואת הסבירות שיתפסו במקרה שיפרו את הכללים. במילות אחרות, הזדמנות נתפסת היא התפיסה שלפיה רמת הפיקוח הנה נמוכה וההסתברות להיתפס הנה קלושה (Cressy, כתוצאה מתפיסה זו מתבצעת הונאה.(Rodgers, Söderbom, & Guiral, 2014) (1953. מעבר לכך, הזדמנות נתפסת מחייבת את היכולת לבצע את המעשה מבלי שהעבירה זוהתה.(Dorminey, Fleming, Kranacher, & Riley, 2012) התנהגויות של מרמה והנטייה לרמות במהלך לימודים אקדמאיים נחקרים כבר במשך עשרות שנים. מחקרים הראו כי הזדמנות נתפסה הנה אחד משלושה תנאים, שנדרשים על מנת שתתרחש הונאה 2014) Guth,.(Albrecht, Albrecht, Albrecht, & Zimbelman, 2009, McAfee & הונאה צפויה להתרחש כאשר קיימים לחצים מצביים, הזדמנות נתפסת ברמה גבוהה והיושרה של הפרט היא נמוכה 2012) Riley,.(Dorminey, Fleming, Kranacher, & באופן דומה, גוטפרסון והירסי (1990) טענו כי העדר שליטה עצמית והזדמנות נתפסת הם הגורמים העיקריים של התנהגות סוטה. לדעתם היעדר שליטה עצמית הנו הסבר בעל תוקף לפעולת רמאות שמתבצעת כמעשה נמהר במצב שבו מתגלה הזדמנות נתפסת ) 1990, Hirschi ). Gottfredson & יתר על כן, מחקרים הראו קשר 130

131 בין הזדמנות נתפסת לבין הרצון והמוטיבציה ליישם התנהגות לא אתית וקבלת החלטות פלילית.(Xu & Ma, 2014) פאנג (2006), גורס כי ניתן לראות הזדמנות נתפסה לביצוע התנהגות לא אתית, כאשר הסטודנט לא רואה שום מגבלה לביצוע התנהגות זו (2006.(Fang, בהתייחס ליושרה אקדמית, מחקרים הראו שעמדות של סטודנטים לחוסר יושרה אקדמית וההזדמנות הנתפסת לבצע אותה השפיעו על רמאות McGregor, (Davis, Grover, Becker, & (1992. למשל, בולין (2004) מצא כי עמדות כלפי חוסר יושרה אקדמית חזו אותה בפועל ותיווכו את הקשר בינה לבין הזדמנות נתפסת (2004.(Bolin, ההזדמנות לרמות עשויה להוביל התנהגות של העתקה, אם לאדם יש עמדות חיוביות כלפיה ) Oehlers, Callanan, Rotenberry, Perri, & 2010). באופן דומה, מחקרים מצאו כי כאשר עמדו בפני דילמה, המשתתפים בחרו בפתרונות אתיים יותר, כאשר ההזדמנות נתפסה לבצע מעשה לא אתי הייתה נמוכה והסיכוי להיתפס היה גבוה, ללא קשר לאידיאולוגיה האתית שלהם ) Wygant, Albrecht,et al, 2009; Fang, 2006; Jensen &, 2013 Osborne ;1990). בנוסף, דיברטולו וולש (2010) מצאו שהרמה והתדירות של המעשים המושחתים תלויה בהזדמנות הנתפסת להימנע מגילוי של ההתנהגות וקבלת העונש הנובע ממנה. הם בדקו פעולה קיצונית של שחיתות ומצאו שסחיטה מתרחשת כאשר ישנן הזדמנויות נתפסות לעשות זאת מבלי להיתפס ולהיענש. במונחים של חוסר יושרה אקדמית, שימוש גובר ברשת האינטרנט וגידול בלמידה מרחוק מספקים מגוון הזדמנויות לרמות (2011 Bailey,.(Bailey & מחקרים הראו כי סטודנטים אמרו שהיה יותר קל לרמות בקורסים מקוונים וכי מעשי מרמה התרחשו בתדירות גבוהה יותר במסגרת לימודית זו בהשוואה לקורסים פרונטליים בכיתות הלימוד ) Kennedy, Fask, Englander, & Wang,2014; Nowak, Raghuraman, Thomas, & Davis, 2000; Park, Holloway, Arendtsz, Bailey & ) מכיוון ששיעורים מקוונים מציעים יותר הזדמנויות לרמות,(Bempechat, & Li, 2012 Xu & ) לכן, מגבלות שמטילים המוסדות חשובים יותר ממשמעת עצמית מוסרית.(Bailey, 2011.(Ma, 2014 התערבויות להפחתת ההזדמנות הנתפסת לחוסר יושרה אקדמית כוללות מעקב, סנקציות ושיבוש של ההתנהגות הסוטה ברשתות חברתיות (2010 al.,.(callanan et אף על פי כן, קשה לשנות את תפיסת הזדמנות הנתפסת לחוסר יושרה אקדמית, מכיוון שסביר להניח שסטודנטים הנחושים לרמות ייצרו הזדמנויות חדשות שטרם נוטרלו (2010 al.,.(callanan et בהתבסס על הספרות המחקרית, אנו מעריכים כי ככל שרמת הזדמנות הנתפסת תגבר רמת אי היושרה האקדמית של הסטודנטים תעלה. שיטה המדגם במחקר הנוכחי כלל 2,357 סטודנטים משתי אוניברסיטאות בארה"ב (801=n) ומארבעה מוסדות אקדמיים בישראל (1,556=n). גיל המשתתפים נע בין 17 ל- 64 שנים עם ממוצע של שנים, מתוכם כשני שליש נשים (66%) וכשליש גברים (34%). המשתתפים התבקשו למלא שאלון בעל שלושה חלקים. החלק ראשון שאלון ההזדמנות הנתפסת Kisamore, Stone & Jawahar 131

132 (2007), המורכב מעשרה היגדים, בעלי סולם תשובות ליקרט של 5 דרגות ובעל מהימנות אלפא של קרונבך החלק השני הינו שאלון יושרה אקדמית Inventory) (Academic Integrity שפותח על ידי (2012 Grinautski,,(Eshet, Peled, & הכולל 16 שאלות, בעלות סולם תשובות ליקרט של 5 דרגות ובעל מהימנות אלפא של קרונבך החלק השלישי מציג סדרה של שאלות סוציו- דמוגרפיות כגון מגדר, גיל, ממוצע ציונים וכדומה. במטרה לעודד את המשתתפים לחשוב במסגרת סוג הקורס הספציפי (פנים אל פנים לעומת מתוקשב), הועברה גרסה מודפסת של השאלון המתייחס לקורסי פנים אל פנים (1,502=n) ועבור קורסים מתוקשבים הועבר שאלון בפורמט מקוון (855=n). ממצאים מממצאי המחקר ניתן לראות כי קיימים הבדלים סטטיסטיים מובהקים במידת הנטייה של סטודנטים לבצע התנהגויות לא אתיות, בהתאם לסוג הקורס אליו הם רשומים. ליתר דיוק, נמצא כי סטודנטים הלומדים בקורסים של פנים-אל-פנים נוטים יותר לנקוט בהתנהגויות לא אתיות, לעומת אלה הלומדים בקורסים מתוקשבים. בנוסף נמצא כי ההזדמנות הנתפסת לבצע מעשי רמייה גבוה יותר בקורסים פרונטאליים לעומת קורסים מתוקשבים הן בישראל [0.001 >p t] (1042,0.95) =,5.89 והן בארצות הברית 0.001] p< [t (1042,0.95) = 3.91, באופן מובהק. F טבלה 1. הבדלים ביושרה אקדמית והזדמנות נתפסת בחתך סוג קורס ומדינה משתנה מדינה סוג הקורס n ממוצע סטיית תקן T-Test *** 3.91*** 5.89*** הזדמנות נתפסת ארה"ב ישראל מתוקשב פרונטאלי מתוקשב פרונטאלי 62.56*** 12.78*** 6.68*** יושרה אקדמית ארה"ב ישראל מתוקשב פרונטאלי מתוקשב פרונטאלי ***P<0.001, **P<0.01, *P<0.05, n=2357 ניתוח רגרסיה בצעדים מצא שהזדמנות נתפסת, גיל, מגדר וסוג הקורס נמצאו כמנבאים התנהגות של חוסר יושרה אקדמית. סוג הקורס (מתוקשב או פרונטאלי) נמצא כמשתנה הדומיננטי (6% מהשונות המוסברת), הזדמנות נתפסת הנה משתנה מנבא חיובי (3% מהשונות המוסברת). אחוז השונות המוסברת של כלל המודל הנו 15 אחוז [0.001>p F].,7) (1850,44.90= 132

133 דיון ומסקנות המחקר שלנו מצא כי קיימת פחות רמאות בקורסים מקוונים לעומת בקורסים המסורתיים בכיתות לימוד הפרונטליות הן בקרב סטודנטים ישראלים והן בקרב סטודנטים אמריקאים. ממצאים דומים נמצאו בעבר ) Hoggatt, Eshet, Grinautski, Peled, & Barczyk, 2014; Stuber, Wiseley, & 2013). דיקוף ועמיתיו (1996) מסבירים את התופעה הזאת לפי הרעיון כי ייתכן שתהיה לסטודנטים מוטיבציה גבוהה יותר לבחור קורסים מקוונים בניגוד לקורסים פרונטליים al,.(diekhoff et ( 1996 מצאנו שהזדמנות נתפסת לרמות צפויה להופיע יותר בקורסים פרונטליים מאשר בקורסים מקוונים. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם הרעיון של קאופמן ויאנג (2015) שההזדמנות הנתפסת לרמות עולה מן האינטראקציה שלה עם הסביבה. באופן דומה, הממצאים של פטאל וליצ'ס (2013) מדגישים אינטראקציית יחיד עם הסביבה כבסיס עיקרי לרמאות. מהמחקר שלנו מסתמן כי ככול שההזדמנות הנתפסת לרמות עולה, כך תגבר התנהגות של חוסר יושרה אקדמית. ממצא זה דומה להנינג ועמיתיו (2013) אשר הציעו כי סטודנטים מרמים כאשר הם מוצאים את הסיטואציה כהזדמנות לפעול באופן לא אתי. הממצאים שלנו מראים גם כי לגברים צעירים יותר יש נטייה גדולה יותר לעסוק בהתנהגות אקדמית בלתי הולמת לעומת גברים מבוגרים וגם לעומת נשים. ממצאים אלה עולים בקנה אחד עם הנינג ועמיתיו (2013) שמצאו כי הסטודנטים הגברים גילו רמות גבוהות יותר של חוסר יושרה אקדמית מאשר סטודנטיות, והסביר כי הסטודנטים הגברים נוטים לשתף יותר פעולה בסביבת למידה שמעודדת עקיפה והתעלמות מחוקים. המשמעות המעשית והתרומה העיקרית של מחקר זה היא ההקשר המצבי של רמאות הסטודנטים, מאחר שמצאנו כי סטודנטים התופסים את ההקשר המצבי כהזדמנות לפעול בחוסר יושר ינצלו את המצב של סביבת הלמידה. למרות שישנן הזדמנויות נתפסות רבות יותר לרמות בקורסים מקוונים, לסטודנטים המכירים את הזדמנויות הללו תהיה סבירות רבה יותר לבצע התנהגות לא ישרה בקורסים פרונטליים. ייתכן שיהיה כדאי לחקור את השפעות ההקשר של כיתת הלימוד במחקר נוסף מכיוון שנראה שהן תורמות לידע אודות ההשפעות של העמדות של היחידים כלפי רמאות. מקורות Albrecht, W.S., Albrecht, C.C., Albrecht, C.O., & Zimbelman, M.F. (2009). Fraud examination (3rd ed.). Mason, OH: South-Western Cengage Learning. Bailey, W. C., & Bailey, S. (2011). Do online and lecture students view cheating differently?. Review of Business Research, 11(5), Bolin, A.U. (2004). Self-control, perceived opportunity, and attitudes as predictors of academic dishonesty. The Journal of Psychology, 138(2), Callanan, G. A., Rotenberry, P. F., Perri, D. F., & Oehlers, P. (2010). Contextual factors as moderators of the effect of employee ethical ideology on ethical decisionmaking. International Journal of Management, 27(1), 52. Cressy, D. R. (1953). Other people's money, a study of the social psychology of embezzlement. Davis, S. F., Grover, C. A., Becker, A. H., & McGregor, L. N. (1992). Academic dishonesty: Prevalence, determinants, techniques, and punishments. Teaching of Psychology, 19(1),

134 DiBartolo, M. C., & Walsh, C. M. (2010). Desperate times call for desperate measures: Where are we in addressing academic dishonesty?. The Journal of nursing education, 49(10), 543. Diekhoff, G. M., LaBeff, E.E., Clark, R.E., Williams, L.E., Francis, B., & Haines, V.J. (1996). College cheating: ten years later. Research in Higher Education, 37, 487e502. Dorminey, J., Fleming, A. S., Kranacher, M. J., & Riley, Jr, R. A. (2012). The evolution of fraud theory. Issues in Accounting Education, 27(2), Eshet, Y., Peled, Y., & Grinautski, K. (2012, October). I did not know its prohibited-academic dishonesty in online courses. In Application of Information and Communication Technologies (AICT), th International Conference on, pp IEEE. Eshet, Y., Grinautski, K., Peled, Y., & Barczyk, C. (2014). No More Excuses-Personality Traits and Academic Dishonesty in Online Courses, Journal of Statistical Science and Application, 2, Fang, M. L. (2006). Evaluating ethical decision-making of individual employees in organizations An integration framework. Journal of American Academy of Business, 8(2), Fask, A., Englander, F., & Wang, Z. (2014). Do online exams facilitate cheating? An experiment designed to separate possible cheating from the effect of the online test taking environment. Journal of Academic Ethics, 12(2), Gottfredson, M. R., & Hirschi, T. (1990). A general theory of crime, Stanford University Press. Henning, M. A., Ram, S., Malpas, P., Shulruf, B., Kelly, F., & Hawken, S.J. (2013). Academic dishonesty and ethical reasoning: pharmacy and medical school students in New Zealand. Medical teacher, 35(6), e1211-e1217. Jensen, L. C. & Wygant, S. A. (1990). The developmental self-valuing theory: A practical approach for business ethics. Journal of Business Ethics, 9(3), Kauffman, Y., & Young, M.F. (2015). Digital plagiarism: An experimental study of the effect of instructional goals and copy-and-paste affordance. Computers & Education, 83, Kennedy, K., Nowak, S., Raghuraman, R., Thomas, J. & Davis, S. (2000). Academic dishonesty and distance learning: student and faculty views. College Student Journal, 34(2), Kisamore, J. L., Stone, T. H. & Jawahar, I. M. (2007). Academic integrity: The relationship between individual and situational factors on misconduct contemplations. Journal of Business Ethics, 75, McAfee, K., & Guth, L. (2014). Markopolizing Conversion Fraud: Understanding and Identifying Opportunities for US Financial Reporting Conversion Fraud. Journal of Legal, Ethical and Regulatory Issues, 17(1), 57. Osborne, D. (2013). An exploration of extortion. Journal of Financial Crime, 20(2), Park, S., Holloway, S.D., Arendtsz, A., Bempechat, J. & Li, J. (2012). What makes students engaged in learning? A time-use study of within-and between-individual predictors of emotional engagement in low-performing high schools. Journal of youth and adolescence, 41(3), Patall, E.A., & Leach, J. K. (2013). The role of choice provision in academic dishonesty. Contemporary Educational Psychology, 42, Rodgers, W., Söderbom, A., & Guiral, A. (2014). Corporate Social Responsibility Enhanced Control Systems Reducing the Likelihood of Fraud. Journal of Business Ethics, Stuber-McEwen, D., Wiseley, P., & Hoggatt, S. (2013). Point, Click, and Cheat: Frequency and Type of Academic Dishonesty in the Virtual Classroom. Xu, Z. X., & Ma, H. K. (2014). Does honesty result from moral will or moral grace? Why moral identity matters. Journal of Business Ethics, 127(2),

135 135

136 פנים אל מול פייסבוק בהכשרת מורים סיון שריד גולדפישר מישל הורוביץ אסתי דורון מכללת לוינסקי לחינוך מכללת לוינסקי לחינוך מכללת לוינסקי לחינוך תקציר במספר מחקרים נבחן הפוטנציאל הפדגוגי של הרשת החברתית פייסבוק כמערכת למידה, ככלי לתקשורת בין מרצים לסטודנטים ולהעברת חומרים לסטודנטים. במחקר זה נבחנה משמעותן של שתי קבוצות סגורות בפייסבוק במכללה להכשרת מורים בתוכנית יסודי בשני תחומי דעת: ספרות ואנגלית. שלוש שאלות המחקר עוסקות בתכנים שעולים בקבוצות הפייסבוק, בתהליכים שמתרחשים בתוך הקבוצות ובאופן שבה תופסים המשתתפים את תרומתן להכשרה להוראה. כלי המחקר כללו כלים כמותיים שהתייחסו למספר הפרסומים, תכיפותם והיוזמה לפרסומם, וכלים איכותניים שעסקו בניתוח תוכן הפרסומים. בנוסף, נערכו קבוצות מיקוד עם הסטודנטיות. אוכלוסיית המחקר כללה 47 מתכשרות להוראה, ו- 10 מדריכות פדגוגיות, מרצות ומורות מאמנות. תוצאות המחקר העידו שלמרות ההשתתפות הוולונטרית, היתה פעילות ענפה מאד של פרסומים. ניתוחי התוכן הניבו ארבע קטגוריות העוסקות באקטואליה המשיקה לחינוך, בתחום הדעת, בהיבטים הקשורים להוראה ובהיבטים חברתיים. הסטודנטיות בפייסבוק עסקו בדילמות הקשורות לתפקידן ולזהותן כמורות וכמחנכות וקיימו תהליכים רפלקטיביים. הפעילות בפייסבוק היוותה גם קבוצת תמיכה להתנסויותיהן המעשיות. מילות מפתח: פייסבוק, הכשרת סטודנטים להוראה, הוראת אנגלית, הוראת ספרות, בי"ס יסודי סקירת ספרות בניגוד למערכות למידה ייעודיות מסוג LMS המאפשרות תקשורת היררכית מבוססת מורה, הרשת החברתית של פייסבוק מזמנת תקשורת שטוחה ושוות הזדמנויות למרצים ולסטודנטים. קיימת מחלוקת האם זה נכון לקיים תקשורת בין מרצים לסטודנטים באמצעות רשת חברתית, מכיוון שהשימוש בפייסבוק הוא חרב פיפיות: מצד אחד מאפשר תקשורת קלה, ומצד שני מאיים על הפרטיות Hershkovitz, Bosch, 2009; Clough, & Penning, 2009; Forkush-Baruch & 2013; Hershkovitz and Forkosh-Baruch, 2014; Loving & Ochoa 2011; Olson, Clough, & Penning, 2009; Wang, Woo, Quek, Yang, & Liu, 2012; Wize, Skues & Wiliams, (2011 במספר מחקרים נמצא שתקשורת בין סטודנטים מתכשרים להוראה לבין המרצים הגבירה את תחושת האינטימיות ביניהם (2014 Forkosh-Baruch, (Hershkovitz and אם כי הסטודנטים הרגישו לא בנוח להיחשף לעמודים הפרטיים של המרצים. המרצים מצדם הרגישו חשופים. סטודנטים שהתנסו בפעילות אקדמית באמצעות הרשת חברתית העידו שהפעילות תרמה להם אקדמית Duncan-Howell, 2008.((English & יחד עם זאת לא תמיד סטודנטים מעלים תכנים ראויים לרשת וקיים פוטנציאל של פגיעה בזהותם המקצועית כתוצאה מכך (2013.(Taylor, עוד נמצא, שקבוצות פייסבוק משמשות כקבוצות תמיכה לסטודנטים מתכשרים להוראה המתנסים בעבודה מעשית והם ניזונים מרעיונות שמעלים חבריהם לקבוצה Tripp, (McCann, Rodesiler &.2011; English & Duncan-Howell,.2008) מטרת המחקר ושאלות המחקר 136

137 המחקר הינו מחקר פעולה מסוג חקר מקרה, שהתבצע בגישה האיכותנית ונערך בשדה הטבעי שבו התרחשו התהליכים (2000 Lincoln,.(Denzin & המחקר בחן מהי תרומתה של קבוצת פייסבוק סגורה לתהליכי ההכשרה של פרחי ההוראה. ממטרה זו נגזרו שאלות המשנה: 1. מהם התכנים העולים בקבוצת הפייסבוק? מהם התהליכים המתרחשים בקבוצת הפייסבוק; המשתתפים (סטודנטיות, מדריכות, מורות מאמנות)? בתוך קבוצות המשתתפים; ובין קבוצות.2 3. כיצד תופסים המשתתפים בקבוצת הפייסבוק את תרומתה להכשרה להוראה? אוכלוסיית המחקר במחקר, שכלל שתי קבוצות פייסבוק סגורות, השתתפו 56 משתתפים שנחלקו לשלוש תת קבוצות: סטודנטים מתכשרים להוראה, מרצות ומדריכות פדגוגיות מתוך המכללה ומורות מכשירות מבתי הספר. כלל הסטודנטים המשתתפים עמד על 47 המהווים 61% מתוך 77 סטודנטים שלמדו עם המרצות שהשתתפו במחקר. מתוכם, 20 סטודנטים התכשרו להוראת אנגלית כשפה זרה, ו- 27 להוראת ספרות עברית. שתי הקבוצות הורכבו מסטודנטיות סדירות, ומסטודנטיות שעושות הסבה להוראה. בנוסף השתתפו במחקר 3 מרצות שלמדו את קורס חקר ההתנסות והיוו גם מדריכות פדגוגיות, ומרצה לשילוב טכנולוגיה כמו כן השתתפו בקבוצות הסגורות 5 מורות מכשירות ומדריכה ממשרד החינוך. מהלך המחקר במהלך חודש אוקטובר יזמה המרצה להוראת הספרות את פתיחת הקבוצה הסגורה בפייסבוק כחלק בהרחבת מסגרת ההוראה. ההשתתפות היתה וולונטרית (לקורס קיים אתר מלווה בסביבת Moodle ושההשתתפות בו היא חובה וחלק מהמטלות השוטפות של הסטודנטיות), ולסטודנטיות הובטח שציונן בקורס לא יושפע מבחירתן. במקביל פעלה המרצה להוראת האנגלית. נבחרו שמות יעודיים לקבוצות: "פנים אחרות" לקבוצת הסטודנטיות לספרות, ו- box" "Out of the לקבוצת הסטודנטיות לאנגלית. הקבוצות פעלו במהלך שנת הלימודים האקדמית תשע"ד אוקטובר ( יוני 2014) על מנת לייצר ולעורר עניין ודינמיקה, בעיקר בשלבים הראשונים של יצירת הקבוצות הזרימו המדריכות את הסטטוסים. מאחר והיו סטטוסים רבים, הוחלט לדגום שלושה חודשים נובמבר, ינואר ומרץ. בשיעורים האחרונים בקורס חקר ההתנסות התקיימו ראיונות קצרים בקבוצות מיקוד עם הסטודנטיות, כדי לבדוק את עמדותיהן ביחס להשתתפותן בקבוצות הפייסבוק, ונערך ראיון עם מרצה נוספת מהמכללה שהיתה שותפה בקבוצה. הנתונים שנאספו במחקר הם נתונים כמותיים ואיכותניים וכלי המחקר כללו נתונים מתוך קבוצות הפייסבוק, וקבוצות מיקוד. עיבוד הנתונים כלל ניתוחים סטטיסטיים (על מדדים כגון: מספר סטטוסים, מספר תגובות, מספר "ליקיים" ( וניתוחי תוכן של הטקסטים (שכלל אשכול לקטגוריות) וניתוח לשוני. 137

138 קבוצות המיקוד הוקלטו ושוקלטו. בוצע ניתוח אינדוקטיבי שכלל קריאה הוליסטית וארגון קטגוריות ראשוניות שעולות מתוך הנאמר. הממצאים פורסמו 292 סטטוסים בשתי הקבוצות. לסטטוסים היו 6,861 צפיות (ממוצע של 23 צפיות לסטטוס). הסטטוסים הניבו 514 תגובות מילוליות ו- 793 לייקים. היקף הפעילות היה שונה מאד בין שתי הקבוצות, כשהיקף גדול יותר היה בקבוצה של הסטודנטיות לספרות ) 229 סטטוסים לעומת 63). גם מבחינת הייזום של הסטטוסים היה שוני בין הקבוצות, כמודגם בטבלה 1. טבלה 1. התפלגות הסטטוסים על פי היוזמים בשתי קבוצות פייסבוק קבוצת Box" "Out of the אנגלית קבוצת "פנים אחרות" - ספרות יוזם הסטטוס התפלגות סטטוסים במספרים גולמיים התפלגות פרסומים באחוזים התפלגות סטטוסים במספרים גולמיים התפלגות סטטוסים באחוזים 68% 43 44% 100 מרצות / מדריכות פדגוגיות 2% מורות מאמנות 4 32% 20 54% סטודנטיות % % סה"כ 229 מאחר ושנת הלימודים נמשכת בין אוקטובר ליוני, נבדקו מספר הסטטוסים שהתפרסמו עפ"י החודשים. בטבלה 2 מוצגות התפלגויות הפרסומים על-פי חודשים. 138

139 טבלה 2. התפלגות סטטוסים על פי חודשים בשתי קבוצות פייסבוק קבוצת ספרות קבוצת אנגלית החודש מספר פרסומים במספרים גולמיים פרסומים באחוזים מספר פרסומים במספרים גולמיים פרסומים באחוזים 3% 2 13% 29 אוקטובר 33% 20 14% 34 נובמבר 11% 7 12% 28 דצמבר 8% 5 18% 40 ינואר 17% 11 9% 21 פברואר 6% 4 9% 21 מרץ 9% 6 11% 25 אפריל 5% 3 12% 27 מאי 8% 5 2% 4 יוני 100% % 229 סה"כ מעיון בטבלה ניתן ללמוד שרוב הפרסומים התרחשו בסמסטר הראשון. קבוצת "פנים אחרות" התפרסמו בין אוקטובר לסוף ינואר 56% מהפרסומים, ובקבוצת out of the box התפרסמו באותה התקופה 55% מהפרסומים. כמו כן ניתן לראות שלא תמיד היקפי הפעילות היו מקבילים בשתי הקבוצות, כך לדוגמא, בחודש ינואר היתה עיקר הפעילות בקבוצת הספרות, בעוד שבחודש פברואר היה עיקר הפעילות בקבוצת האנגלית. נתון מפתיע נוסף מתייחס לפעילות הענפה שהתרחשה בחופשת הסמסטר (החופשה בין סמסטר א' לסמסטר ב' היתה בין ). למרות שניתן היה לצפות שבמהלך החופשה הפעילות תרד, הנתונים מוכיחים ההפך. מבחינת התכנים בשלב הראשון מופו הנושאים המרכזיים שעלו בסטטוסים בכל אחת מהקבוצות, בחודשים נובמבר, ינואר ומרץ. אחרי ניתוח זה, קובצות הנושאים לקטגוריות ראשוניות שכללו בין היתר את הקטגוריות של: יחסי הורים-ילדים, אקטואליה ואוורור רגשות, בריונות ברשת, משפטים מעוררי השראה, המלצות שקשורות לספרות / לאנגלית / לחינוך, תפיסת תפקיד המורה, חינוך מיוחד ועוד. אחרי המיון הראשוני התבצע מיון מכליל של קטגוריות. סך הכל קובצו כל הקטגוריות הראשוניות לארבע קטגוריות מכלילות: (א) תחום דעת, (ב) היבטים הקשורים להוראה, (ג) נושאים אקטואליים המשיקים לחינוך, (ד) היבטים חברתיים. להלן רשימת הקטגוריות המכלילות והקטגוריות הראשוניות שקובצו לתוכן. 139

140 על מנת ללמוד לעומק את הלך הרוח של הסטודנטיות המתכשרות להוראה ואת התייחסותן לנושאים שנדגמו, נערך ניתוח תוכן מעמיק למספר סטטוסים. ניתוח התוכן בוצע תוך התייחסות לתכנים, לצורה ולמהות של הסטטוס. בחירת הסטטוסים איננה מקרית, והם מייצגים את פעילות הקבוצה מבחינת היוזמים, המגיבים, המאפיינים הלשוניים וסוג התקשורת בין המשתתפים. אחת הסטודנטיות העלתה קישור לכתבה טלוויזיונית על מנהל בית ספר שהצליח להחזיר לתיכון את יוקרתו באמצעות נוקשות, סדר ומשמעת. פרסום הכתבה היה קשור לשיח אקטואלי שהתנהל בתקשורת על התרופפות החינוך וחולשת המערכת בעקבות מספר אירועים. אשמח לשמוע דעות שלכן על הכתבה ועל הדרך שבה מר לוי מתנהל? בעד? נגד? נ.ב לא התחפשתי למרצה צריכה את זה לאחת העבודות שלי. (סטטוס שפרסמה דלית בתאריך ). סטטוס זה זכה לתגובות רבות ולתהיות. הסטודנטיות מתלבטות בין תגובות אוהדות וחיוביות כגון: אני מאוד בעד", "התוצאות מדברות בעד עצמן", "לדעתי כל הכבוד לו" בעיניי הוא מעורר השראה. אני מאמינה שהצעירים מרגישים אבודים בעולם בו הגבולות היטשטשו. ילדים זקוקים לכיוון והכוונה. לא מדובר באדם שרודה מתוך כוונה רעה, אלא מתוך תחושה אמיתית של שליחות..." פנייתה של הסטודנטית לחברותיה נעשתה כבקשה לסיוע בלימודים ונוסחה כשאלה לדיון 'בעד' ו'נגד'. התנצלותה שלא התחפשה למרצה מתייחסת לתפקידה בקבוצה. שמונה משתתפות בשיח העלו 14 תגובות מילוליות. בחלק מן התגובות מופיעים פעלים שלילים כגון: "רודה", "שולט" ביחס להתנהגות המנהל, אך הסטודנטיות אינן מבקרות את מעשיו אלא מזדהות אתם. למרות שהמדריכה הפדגוגית הביעה בתגובותיה עמדה מנוגדת לעמדתן של הסטודנטיות, הן לא חששו להביע את קולן ולהשמיע דעות שונות מדעתה של המרצה. כך הפלטפורמה אפשרה שיח פלורליסטי ובלתי היררכי בין כל המשתתפים. בניתוח קבוצות המיקוד טענו הסטודנטיות שקבוצת הפייסבוק שמשה להן קבוצת תמיכה. כמו כן הועלתה השערה שהפעילות בקבוצה והנכונות לשתף אחרים, קשורה להכרות קודמת עם פייסבוק ולשימוש בפייסבוק מחוץ לקונטקסט של ההכשרה. השלכות להכשרת מורים למעט הקטגוריה של ההיבטים החברתיים, שלושת הקטגוריות האחרות: תחום הדעת, היבטים אקטואליים המשיקים לחינוך והבטים הקשורים להוראה מזכירות מאד את החלוקה של Beijaard (1995) לשלושת המרכיבים של הזהות המקצועית: מומחיות בתחום הדעת, מומחיות דידקטית 140

141 17 ומומחיות פדגוגית. למרות שהסטודנטיות אינן מורות בפועל עדיין, ואינן מרגישות את עצמן מומחיות בתחום הפרופסיונאלי, הן עסוקות מאד בגיבוש זהותן המקצועית ובשאלות הקשורות לתפקידן כמומחיות וכמחנכות. עוד נמצא שהפייסבוק היווה מקום מפגש חברתי ומקצועי גם יחד; מקום בו הסטודנטיות יכלו לחפש תמיכה רגשית ועזרה לימודית וללבן את תפיסות התפקיד שלהן לגבי מקומן כמחנכות וכמורות של תחום הדעת. אחד ממטרות ההכשרה הן לפתח גישה רפלקטיבית ביקורתית תוך התייחסות לנושאים חברתיים פוליטיים ומוסריים (בן פרץ, פרדו וחנוכה, 2010). נראה כי קבוצות פייסבוק מאפשרות למתכשרות להוראה להתייחס לנושאים חברתיים ומוסריים באופן חופשי ופתוח. בתהליך ההכשרה התובעני והפורמלי, לא תמיד נמצאים הזמן והמקום לדון בשאלות הקשורות לגיבוש הזהות המקצועית ולתפקידן של הסטודנטיות כמחנכות. למרות שהמרצות פתחו את הקבוצה והן שותפות בה, ולמרות שחלק מהסטודנטיות הרגישו מאוימות מהעובדה שגם המדריכות המאמנות שותפות בקבוצה, נמצא שרוב הסטודנטיות הרגישו בטוחות דיין כדי להביע את עמדותיהן האישיות אפילו אם הן היו מנוגדות לעמדות המרצה. מסגרת בלתי פורמלית זו, מזמנת לסטודנטיות עיסוק מוגבר ורפלקטיבי בשאלת זהותן המקצועית ובשאלת תפיסת עולמן החינוכית. למרות שיש קושי לחלק מהמדריכים הפדגוגים להתנהל בפייסבוק, מומלץ מאד לשלב בתהליכי ההכשרה גם קבוצות כאלו, מאחר והקבוצות מזמנות שיח לא פורמלי ומגבירות את העיסוק הרפקלטיבי בשאלת תפיסת התפקיד והזהות המקצועית. מקורות בן פרץ, מ'., לנדלר-פרדו, ג'. וחנוכה ש'. (2010). הכשרת מורים ותכנון למודים הילכו שניהם יחדו? הלכה ומעשה בתכנון למודים, 21, משרד החינוך המזכירות הפדגוגית. אוחזר ב- 21 לאפריל מתוך ifriyot/hachsharatmorim/hachsharatmorimtichnunlimudim.htm Beijaard, D. (1995). Teacher's prior experiences and actual perceptions of professional identity.teachers and Teaching, 1(2), Bosch, T. E. (2009). Using online social networking for teaching and learning: Facebook use at the university of Cape Town. Communicatio: South African Journal for Communication Theory and Research, 35(2), Denzin, N.Y. & Lincoln Y.S. (2000). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln ( Eds.), Handbook of qualitative research (2 nd Ed), (pp. 1-28) London: Sage Publications. מומחה בתחום הדעת הוא מורה שמבסס את המקצועיות שלו על ידע של תחום הדעת 17 והמיומנויות הקשורות לתחום הדעת הזה. מומחה בתחום הדידקטי הוא מורה שמבסס את המקצוענות שלו על ידע ומיומנויות הקשורים לתכנון, ביצוע והערכה של תהליכי הוראה ולמידה. מומחה בתחום הפדגוגי הוא מורה שמבסס את המומחיות שלו על ידע ומיומנויות פדגוגיות כדי לתמוך בתלמידים שלו מבחינת התפתחותם הרגשית החברתית והמוסרית. 141

142 English, R., & Duncan-Howell, J. (2008). Facebook Goes to College: Using Social Networking Tools to Support Students Undertaking Teaching Practicum, Merlot Journal of Online Learning and teaching, 4 (4), pp Forkosh-Baruch, A. & Hershkovitz, A. (2013). Teachers: To be, or not to be (your students Facebook-friends)? The 24th International Conference of the Society for Information Technology and Teacher Education (SITE2013; March 23-29, New Orleans, LA). Hershkovitz, A., Forkosh-Baruch, A. & Ang, R.P. (2014). "I miss my students": Characterizing teachers seeking connection with their students via social networking sites. In J. Viteli & M. Leikomaa (Eds.), Proceedings of EdMedia: World Conference on Educational Media and Technology 2014 (pp ). Lonn, S. & Teasley, S.D. (2009). Saving time or innovating practice: investigating perceptions and used of Learning Management Systems. Computers & Education, 53 (3), Loving, M, & Ochoa, M (2011). Facebook as a classroom management solution. New Library World, 112 (3/4), pp Madge, C., Meek, J., Wellens, J., & Hooley, T. (2009). Facebook, social integration and informal learning at university It is ore for socializing and talking to friend about work than for actually doing work, Learning, Media and Technology, 34 (2), pp Mazer, J., Murphy & R., Simonds, C. (2007). I ll See you on Facebook : The Effects of Computer-Meiated Teacher Self-Disclosure on Student Motivation Affective Learning, ad Classroom Climate, Communication Education, 56 (1), pp Olson, J., Clough, M., & Penning, K. (2009). Prospective elementary teachers gone wild? An analysis of Facebook self-portrayals and expected dispositions of preservice elementary teachers. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9 (4), McCann. T., Rodesiler, L. & Tripp, L. (2012). Mentoring Matters: Mentoring Preservice and (2), pp Early-Career English Teachers in Online Environments. English Journal, 137. Taylor, P. (2013) Why Facebook is (and isn't) a preservice teacher's friend. In: Proceedings of the Australian Teacher Education Association Annual Conference. From: ATEA 2013: Australian Teacher Education Association Annual Conference, 30 June - 3 July 2013, Brisbane, QLD, Australia. Wang, Q, Woo, H.L., Quek, C.L., Yang, Y. & Liu, M. (2012). Using the Facebook community as a learning management system: An exploratory study. British Journal of Educational Technology, 43 (3), pp West, W.E., Waddoups, G. & Graham, C.R. (2007). Understanding the experiences of instructors as they adopt a course management system. Educational Technology Research & Development, 55 (1), Wise, L. Z., Skues, J., & Williams, B. (2011). Facebook in higher education promotes social but not academic engagement. Changing demands, changing directions. Proceedings ascilite Hobart,

143 טכנולוגיות למידה? הדור הבא חנן יניב סמינר הקיבוצים ההרצאה תציג נקודות מפנה בעולם הטכנולוגי, בזיקה לנקודות מפנה בעולם הפדגוגי והשלכותיהן האפשריות על עולם הלמידה, דרך ניתוח פרויקט למידה פורץ גבולות. חידושים שמשפיעים על חיינו מגיעים בגלים. אם ב הקים הנרי פורד את פס היצור הראשון ליצור מכוניות (מודל T), הוא לא רק שינה את עולם התחבורה הוא שינה כלכלה, חוק, תרבות וחברה... הוא שינה את העולם. גל של יצירה והמצאות הציף את העולם כל מה שקשור לעולם המכוניות, מכונות ייצור, שיטות עיצוב התמחויות ותחומי לימוד חדשים, דיסציפלינות חדשות, תחומי דעת ומחקר חדשים וכד'. אך כמו כל גל, גם זה הלך ודעך. בתוך תקופה של כמה עשרות שנים, נראה שרוב ההמצאות הקשורות למכוניות כבר הומצאו... עד שבא הגל הבא. בכדי שגלים של שינוי יהיו מספיק משמעותיים בכדי להשפיע על חיינו באופן שבו פס הייצור ההמוני הראשון למכוניות השפיע, ויעוררו גלים חדשים של הזדמנויות ואתגרים להמצאתיות ויצירה, הגלים צריכים להציע פריצות דרך טכנולוגיות חדשות, להגיע למודעות וידי ההמונים, ולגעת בתחומי דעת רבים ככל האפשר. סוכן שינוי כזה הוא הטלפון החכם. הוא מציע פריצות דרך טכנולוגיות חדשות, הוא נמצא בידי ההמונים והוא נוגע בכל תחום דעת שאפשר להעלות על הדעת. הטלפון החכם איננו רק עולם תוכן בפני עצמו, הטלפון החכם הוא כלי למידה ולרבות מההזדמנויות שהוא מציע לפיתוח, מחקר ויישום, יש הזדמנות חסרת תקדים, להשפיע על מה, איך, היכן, מתי, לשם מה ועם מי אנחנו לומדים. מה לדעת: תוכן על פי צורך אותנטי איך לדעת: זיהוי מקורות למידה אמינים ויעילים עם מי לדעת: שיתופי פעולה עם חברי צוות ובעלי התמחויות איפה לדעת: בכל מקום בו יש מתעורר הצורך (JIT) מה לעשות עם הידע: יישום מידי מה ומי יעזרו לי לדעת: זיהוי קהילות מקצועיות לתמיכה ויצירה משותפת טענה: טכנולוגיות חדשות, ממשקים חדשים, נגישות לידע על פי צורך אותנטי, בכל זמן ומקום, לצד אמצעי תקשורת שוברי גבולות נותנים בידי כל אדם את ההזדמנות ליצור ולהשתמש בכלים שחייבו עד כה הכשרה מקצועית והתמחות רבת שנים. סוכן שינוי משמעותי נוסף הוא זה: 143

144 זהו ארדואינו: כרטיס שליטה ובקרה הניתן לתכנות פשוט, זול מאד, מאפשר חיבור לעשרות סוגים של חיישנים ומנגנונים. אם עד היום היית צריך להיות מהנדס אלקטרוניקה בכדי לבנות רכיב שיאפשר לך לעקוב אחרי בלון סטרטוספרי על גבי גוגל Earth ולנתר נתונים כמו לחץ אויר, טמפרטורה וגובה, היום יש ארדואינו, טלפון סלולרי, וסרטוני הדרכה ביוטיוב שמאפשרים לכל תלמיד תיכון שרוצה ליצר כזה רכיב בזמן קצר ביותר. ארדואינו מפגיש אותנו עם עולם חדש: "אינטרנט של דברים" Things).(Internet of משמעותו של דבר הוא שכל חפץ יכול להיות מחובר לאינטרנט באופן אלחוטי ולשדר ולקלוט פקודות ונתונים מכל מקום ולכל מקום בעולם. שכחת לנעול את הדלת? בדוק באמצעות הטלפון החכם שלך ונעל אותה מרחוק; נגמר החלב במקרר? המקרר יזמין קניה בסופר ויתאם מועד משלוח הביתה; הילד מתמהמה בשובו מבית הספר? שבב הג'י. פי. אס שבילקוט שלו (או תלוי על צווארו) יודיע לטלפון החכם שלך היכן הוא; שכחת לקחת תרופה? קופסת התרופות תודיע לך, המרשם מחייב חידוש? הקופסה תבקש מרשם חדש מהרופא... מכשירים משדרים למכשירים ומדווחים לך. שינוי מהותי נוסף ומלהיב המתרחש לעיננו מציעות טכנולוגיות המפגישות בין העולם המציאותי לעולם המציאות המדומה. קח טלפון חכם, קח ארדואינו, קח סביבת מציאות מדומה כמו שמאפשרת תוכנה בשם UNITY ליצור, קח משקפיי מציאות רבודה או מדומה כמו שכל חברת טלפונים היום מציעה, קח מכשיר כמו אופני אימון נייחים או מסלול הליכה חשמלי ואתה מוצא את עצמך בעולם מדומה, רוכב (באמת) על אופניים והנוף מסביבך משתנה במהירות הרכיבה שלך. הסב את מבטך לצדדים ואתה חווה את העולם המדומה כמו (או כמעט כמו) ברכיבה בעולם האמתי. מה שמלהיב כאן הוא שאת כל מה שתיארתי, אני, חנן, שאינני מהנדס, שאינני תכניתן, יכול ליצור בעצמי אחרי כמה עשרות שעות של למידה עצמית ביו-טיוב. את המערכת שתיארתי למעלה יצר בחור בעלות של $40 (בלי לכלול, כמובן, את מחיר האופניים והטלפון הסלולרי). סוג כזה של עולם פורץ מחדש את גבולות היצירה. בעולם שעיקרו למידה, סוג כזה של בשורה מחייב בחינה מחודשת של תפישות עולם ושיטות פדגוגיות. מודלים חדשים של למידה פרויקטאלית מבצבצים אחת לבקרים. אבני הדרך שלהלן, מציעות לנו הזדמנויות לפיתוח סוג חדש של לומד: לומד/יוצר. :BYOD בידיהם של כל תלמידינו טכנולוגיות מתקדמות שעוזרות להם לתעד את העולם, לארגן אותו, להפיק תוצרים ולשתף אותם עם עמיתיהם. אינטרנט של דברים :(IOT) העולם הופך להיות מקושר יותר ויותר. החפצים שמסביבנו יכולים להכיל היום חיישנים, זיכרון ו"מוח", לצד יכולת קישוריות אלחוטית לעולם כולו. 144

145 מציאות מדומה, מרובדת ואפופה :(Immersive) הזיקה בין עולם המציאות לעולם הוירטואלי מאפשרת לחוות את העולם הוירטואלי כחלק מהעולם האמתי. ההשלכות של שלוש אבני הדרך שמניתי על עולם הלמידה של מדעים וההנדסה (וכמובן ההוראה). האם ישנן גם השלכות צפויות על עולם הלמידה של מדעי החברה? הרוח? המשפט? ואחרים? אין ספק, ובעיקר בהשלכות שיש לטכנולוגיות אלה ככלי למידה ועל היכולת שלנו ליצור סימולציות מדמות מציאות באופן קרוב ככל האפשר למציאות שאותה אנו רוצים להדמות. לסיכום הדיסציפלינה הנוגעת להטמעת שינויים טכנולוגיים בסביבת הלמידה נקראת "מחשבים בחינוך". המהפכה הטכנולוגית אותה אנו חווים מחייבת אותנו לשנות את האג'נדה המחקרית שלנו לאלתר. עלינו לחדול מלשאול שאלות של "עמדות מורים... עמדות תלמידים... עמדות מנהלים..." אותן אנו שואלים מזה 40 שנה, ולהתחיל לשאול שאלות כמו: האם חוויית הלומד בעולם וירטואלי, דומה לחוויית האוואטר שלו, או האם ידע שנרכש על פי צורך אותנטי לביצוע משימה אתגרית, מאפשר ללומד להתמודד עם שאלות מקצועיות רחבות מספיק בעתיד... ועוד, ועוד, ועוד

146 הטמעת התקשוב במכללות האקדמיות לחינוך מחקר אורך אורית אבידב אונגר המכללה האקדמית אחוה, האוניברסיטה הפתוחה אלונה פורקוש ברוך מכללת לוינסקי לחינוך, אוניברסיטת תל אביב תקציר דרישת משרד החינוך להתאמת המכללות לחינוך למאה- 21 מציבה בפני העוסקים בהכשרת מורים אתגרים חדשים. בעקבות כך עולים הצורך והנחיצות לבחינת הגורמים המניעים והמעכבים שילוב של תקשוב במסגרות המכשירות מורים, והתבוננות על תהליך השינוי בנקודות זמן שונות. במחקר אורך שיתופי שנערך נבחנו כוחות מעודדים ובולמים בשילוב תקשוב בקרב מורי מורים בשמונה מכללות לחינוך בארץ, בשתי נקודות זמן בפער של שלוש שנים. המחקר גם בוחן מה יחשב כהצלחה בשילוב תקשוב במכללות לחינוך בשתי נקודות הזמן. המחקר התבצע במתודולוגיה איכותנית. מהממצאים עולה כי תמיכה טכנולוגית-פדגוגית למורי המורים לצורך שילוב מושכל של טכנולוגיה בהוראה, ותפיסותיהם ואמונתם בהקשר לשימוש בתקשוב ושילובו בהוראה הם גורמים מעודדים, והיעדרם גורמים בולמים ומעכבים שילוב תקשוב בהוראה במכללה. ההתפתחות המקצועית של מורי המורים בתחום התקשוב, וליווי והנחייה בשימוש בטכנולוגיות מתקדמות בהוראה, מהווים גורמים מעודדים נוספים. משאבי זמן ותשתיות טכנולוגיות מהווים גורמים המעכבים שילוב תקשוב של מורי המורים. זוהו שלוש רמות של שילוב תקשוב כממדים להצלחה: רמת מורי מורים, רמת הסטודנטים המתכשרים להוראה ורמת הארגון-המכללה להכשרת מורים. מילות מפתח: מכללות לחינוך, מורי מורים, שילוב תקשוב, גורמים מקדמים ומעכבים, תפיסת ההצלחה. 146

147 מבוא תחום הכשרת המורים בארץ ובעולם עובר שינויים מהותיים בעשורים האחרונים (חורין, ;2012.(Toledo, 2005 הפיכתה של ההכשרה להוראה לבעלת מעמד פרופסיונאלי גבוה עומדת על הפרק במדינות רבות בעולם (אבדור, ריינגולד וכפיר,.(Darling-Hammond, 2006 במקביל, ;2010 נדרשת מערכת החינוך ובתוכה מערכת הכשרת המורים לאמץ חדשנות טכנולוגית ולהתאים עצמה להתפתחויות הטכנולוגיות המהירות, להגיב לשינויים כלכליים וחברתיים ולפעול להעלאת הישגי התלמידים, באופן המגביר את הצורך בשילוב התקשוב במסגרות החינוך השונות (ודיסלבסקי, 2011; 2009.(UNESCO, על מנת להכשיר מורים עדכניים, נדרשות המכללות להכשרת מורים להתאים עצמן לצרכים אלו ולבחון את האופן שבו כבר בתהליכי ההכשרה במכללות ייחשפו פרחי ההוראה לתהליכי הטמעת התקשוב (2006.(Kay, בתהליך זה הופכים מורי המורים במכללות לחינוך למודל לחיקוי עבור פרחי ההוראה, שנדרש לעמוד בסטנדרטים שנקבעו בהקשר זה, ולהוות דיגום (2005 Howard, (modeling) (Pope, Hare & לשילוב התקשוב בהוראה ולפיתוח חדשנות ויזמות פדגוגית במצבי הוראה משתנים ומגוונים (2010 Ottenbreit-Leftwich,.(Ertmer & מורי המורים משפיעים על הידע, המיומנויות, האמונות והתפיסות ועל היכולות המקצועיות של פרחי ההוראה, שהם המורים לעתיד בבתי הספר ) Wubbels, Koster, Brekelmans, korthagen &.(2005 אחד ההסברים לכך ששינויים אינם מוטמעים בהצלחה בתרבות הארגונית נעוץ ב"כוחות הבולמים" שיוצרים חיץ בהובלת השינוי ובהטמעתו (1951.(Lewin, החסמים של כניסת הטכנולוגיה למערכת החינוך נקשרים סביב שני מוקדים עיקריים; חסמים ארגוניים ניהוליים, הקשורים להתאמות הפדגוגיות והטכנולוגיות הנדרשות לצורך הטמעת התקשוב במערכת, וכן חסמים הקשורים ישירות למורים כגון תפיסות ואמונות המורים בנוגע לתקשוב וטכנולוגיה לצד הוראתם (אפללו, 2012;.(Hultman, 1995 גם הגדרה מעורפלת ולא ברורה דיה של "מה ייחשב כהצלחה" יוצרת מתח ומעוררת סימני שאלה ביחס לתהליכי ההטמעה הרצויים (2012.(Kaniuka, בנוסף, קיימים גם כוחות ה"דוחפים" המקדמים את הובלת השינוי והטמעתו (2007 Andrew,.(Cook, Holley & הכוחות ה"בולמים" והכוחות ה"דוחפים" מהווים גורמים מכריעים המשפיעים על החדרת שינויים למערכות החינוך (אבידב-אונגר וריינגולד, 2014). הטמעת שינוי בתוך ארגונים ומערכות הינו תהליך ממושך (אורן, 2010). למשל, ישנן תיאוריות הגורסות כי למערכות תקשוב לוקח בממוצע חמש שנים בכדי להיטמע בארגון (אפללו, 2012). ישנם מספר אלמנטים המתרחשים בכלל תהליכי השינוי, החל מנקודת הזמן בה נחשף הארגון לחידוש ולאורך תהליך הטמעתו; מתרחש תהליך של דיפוזיה בו החידוש מתחילים לחלחל אל הארגון, אימוץ של קטגוריות ותכונות חדשות בתוך הארגון ובקרב הפרטים בתוכו.((Rogers, 1995 כל אלה חיוניים לצורך הצלחת התהליך ומשפיעים על הגורמים החוסמים ודוחפים את השינוי ואת התפיסות של הפרטים בתוך הארגון בנוגע לשינוי (2002 Jones,.Surry, (Ensminger & כמו כן, תהליך משמעותי שעובר הארגון במהלך השנים ביחס לשינוי יבוא לידי ביטוי בשינוי ברמה גבוהה יותר המתבטא בעשייה ובשינוי של תפיסות, עמדות ועשייה (פוקס, 1995). 147

148 מטרתו של מחקר זה לבחון מה ייחשב להצלחה בשילוב תקשוב בהכשרה להוראה, כפי שנתפס בקרב מורי מורים במכללות לחינוך וכיצד תפיסותיהם תשתנינה לאורך תהליך השינוי. שאלות המחקר הן: מהם הגורמים המעודדים שילוב תקשוב בהכשרה להוראה? מהם הגורמים המעכבים שילוב תקשוב בהכשרה להוראה? לבחון מה יחשב כהצלחה בשילוב אפקטיבי של תקשוב במכללות לחינוך? והאם וכיצד יושפעו גורמים אלה לאורך זמן בתהליך הטמעת השינוי? מתודולוגיה שיטת המחקר במחקר זה נעשה שימוש בגישה האיכותנית, שאפשרה חשיפת משמעויות, אפיון תהליכים ומשתנים ומתן פרשנות למציאות, כפי שהיא נתפסת על ידי מורי המורים (קסן וקרומר-נבו, 2010) וכן הצעת הסבר לתופעה הנחקרת (שקדי, 2010). המחקר בוצע על פי מודל מחקר אורך ) longitudinal.(design כלומר, מורי המורים השיבו על שאלון זהה בשני מוקדי זמן שונים בפער של שלוש שנים בין המדידות. כלי המחקר וניתוח הנתונים נעשה שימוש בשאלון שפותח על ידי רשת עמיתי המחקר (גולדשטיין, אבידב-אונגר, אוסטר, אסף, גנאיים, פרקוש-ברוך, פלד, פלד ושינפלד, 2012). השאלון נועד למורי מורים והופץ בקרב שמונה מכללות לחינוך בארץ. השאלון בחן את תפיסותיהם ועמדותיהם של מורי המורים במכללות לחינוך ביחס לשילוב התקשוב בהוראה ואת אופן ומידת שימושם בתקשוב. השאלון כלל חלק כמותי וחלק איכותני. במאמר זה מוצג החלק האיכותני, שכלל שלוש שאלות פתוחות: (א) מה מעודד שילוב תקשוב בהוראת מורי המורים במכללה לחינוך? (ב) מה מעכב שילוב תקשוב בהוראת מורי המורים במכללה לחינוך? (ג) מה יחשב כהצלחה בשילוב אפקטיבית של תקשוב במכללה להוראה? הנתונים נאספו בשני מוקדי זמן: הראשון, בשליש האחרון של שנת תשע"ג והשני במהלך שנת תשע"ה. השאלות הפתוחות נותחו באמצעות חילוץ קטגוריות שתוקפו על-ידי הסכמה של שלושה שופטים חברי רשת המחקר. כמו כן, נערך ניתוח לצורך ההשוואה בין השאלונים בשני מוקדי הזמן. הממצאים המובאים להלן יתמקדו השוואה בין תשובות מורי המורים בשנים תשע"ג ותשע"ה. אוכלוסיית המחקר היקף המשיבים על השאלות הפתוחות בשאלונים היה דומה בשנת תשע"ג ובשנת תשע"ה, הן מבחינת מספר משיבים והן מבחינת אחוז המשיבים. להלן פרוט היקפי המשיבים לכל שאלה בכל אחת משתי נקודות הזמן. טבלה 1. מספר ואחוז מורי המורים שענו על שאלות המחקר הפתוחות, מכלל מדגם המחקר השוואה בין תשע"ג לתשע"ה תשע"ג תשע"ה % המשיבים מס' תוכן השאלה מס' המשיבים % המשיבים מס' המשיבים שאלה לשאלה מכלל המדגם לשאלה מכלל המדגם 148

149 21.7% % 615 היקף המענה על החלק האיכותני 11 מה יעודד אותך 52% % 383 להתקדם בשילוב התקשוב בהוראה? 12 מה מעכב אותך 50% % 453 להתקדם בשילוב התקשוב בהוראה? 13 מה יחשב הצלחה 39% % 360 בשילוב תקשוב בהוראה במכללה? ממצאים השוואת גורמים המעודדים שילוב תקשוב בקרב מורי מורים במכללות לחינוך מנקודת מבטם (תשע"ג תשע"ה) מניתוח הפערים במענה מורי המורים בין השנים תשע"ג ותשע"ה, עולה כי קיימים מספר גורמים מעודדים אשר נתפסו משמעותיים יותר בתשע"ה בהשוואה לתשע"ג. מתן התמיכה הטכנולוגית פדגוגית למורי המורים, נתפס כגורם המעודד המשמעותי ביותר בעיני מורי מורים בהטמעת תקשוב בהוראתם בשתי נקודות הזמן. שלושה גורמים אשר בתשע"ג מורי המורים לא ציינו כלל כמשפיעים על הטמעת התקשוב, עלו מתשובותיהם בתשע"ה: הצורך בהדגמה של שילוב תקשוב יעיל בהוראה, התאמת הטכנולוגיה לצרכי המערכת וכן הידע והמוטיבציה של הסטודנטים להטמיע את התקשוב בתוך תהליכי ההוראה למידה. מן הממצאים עולים גם מספר גורמים אשר חשיבותם כמעודדים הטמעת תקשוב בהוראה ירדה בעיני מורי המורים בתשע"ה לעומת תשע"ג. ביניהם התפתחות מקצועית, הכוללת הדרכה וליווי מקצועי וחשיפה לסדנאות, נתפסה כגורם מעודד משמעותי יותר בתשע"ג, מאשר בתשע"ה. בדומה, מתן תגמול הולם למורי המורים על שילוב התקשוב בהוראתם, נגישות וזמינות של ציוד טכנולוגי במכללה וכן תפיסות ואמנות של מורי מורים בנוגע לתקשוב ולשילובו בהוראה. בטבלה להלן מוצגת השוואה של הגורמים המעודדים שילוב תקשוב כפי שעלו מניתוח תשובות מורי המורים. טבלה 2. גורמים מעודדים שילוב התקשוב בהוראה במכללות לחינוך מנקודת מבטם של מורי המורים: השוואה בין תשע"ג לתשע"ה תשע"ג תשע"ה % מההיגדים % מההיגדים מס' קטגוריות מס' היגדים מס' היגדים 149

150 39.5% % 123 תמיכה טכנולוגית פדגוגית למורי המורים % 48 24% 93 התפתחות מקצועית בתקשוב סדנאות/.2 הדרכה וליווי מקצועי 15.4% 47 19% 72 תפיסות ואמונות כלפי התקשוב % 32 17% מתן תגמולים 10.5% 32 15% 59 נגישות וזמינות של ציוד למורי המורים.5 ולסטודנטים 10.5% 32 10% הקצאת זמן 10% % 7. תנאים ותשתיות במכללה % % 8. מדיניות תומכת ומחייבת 21 7% 22 5% 9. סטודנטים משלבי תקשוב % 20 4% 10. שיתופיות בין מורי המורים % 17 3% התייעלות בעבודה 4.9% 15 2% 12. אתגר, חדשנות ומוטיבציה 9 4.6% 14 2% 9 ניסיון והתנסות בשילוב תקשוב בהוראה % 13 1% לא יודע מה מעודד 3.6% 11 1% 15. עידוד של ראש החוג/ מסלול 4 2.3% 7 0.8% 3 תנאים ותשתיות בביתי הספר ובגנים.16 1% 3 0.5% זמן להסתגל לשינוי 6.5% 2 0% מודלינג 4.9% 2 0% 0 התאמת הטכנולוגיה למערכת % 1 0% 0 ידע ומוטיבציה של הסטודנטים

151 השוואת גורמים המעכבים שילוב תקשוב בקרב מורי מורים במכללות לחינוך מנקודת מבטם (תשע"ג תשע"ה) מניתוח הממצאים והשוואתם בין תשע"ג לתשע"ה, עולה כי כלל הגורמים אשר צוינו על ידי מורי המורים בתשע"ג כמעכבים הטמעת תקשוב בהוראתם, נתפסו על ידם כמשמעותיים אף יותר בתשע"ה. יחד עם זאת, עולה כי שני גורמים שהינם המשמעותיים ביותר בעיני מורי המורים בעיכוב שילוב תקשוב בהוראתם, נתפסו על ידם בשני המועדים כמעכבים במידה כמעט שווה: משאבים, בעיקר משאבי זמן, תשתיות טכנולוגיות ותגמולים, וכן ידע, כישורים ומיומנויות טכנולוגיות של מורי המורים. גורמים נוספים אשר מעכבים בעיני מורי המורים את שילוב התקשוב בהוראתם, ושמידת חשיבותם עלתה בתשע"ה, הינם תשתיות והיבטים טכנולוגיים במכללה ואמונות ותפיסות של מורי המורים כלפי התקשוב. הגורמים המעכבים שילוב תקשוב בהוראת מורי המורים, ומגמות ההשוואה כפי שעלו מתוך ניתוח התוכן, מוצגים בטבלה להלן. טבלה 3. גורמים מעכבים שילוב התקשוב בהוראה במכללות לחינוך מנקודת מבטם של מורי המורים: השוואה בין תשע"ג לתשע"ה תשע"ג תשע"ה % היגדים % היגדים מס' קטגוריות מס' היגדים מס' היגדים 31.6% 93 30% 1. משאבים בעיקר משאבי 135 זמן 22% 65 21% 2. ידע, מיומנויות, הדרכה 97 20% 58 15% תשתיות והיבטים טכנולוגיים 19% 56 12% 4. תפיסות ואמונות של מורי 55 מורים בנוגע לתקשוב ולשילובו 15% 43 7% 31 5 אין מה שמעכב 8% 23 6% מדיניות בארגון בנוגע לתקשוב ולשילובו 5% 15 5% 24 7 תגמול הולם 4% 12 3% מיומנויות ומוכנות של סטודנטים 3% 10 0% 9. התאמת התקשוב לצרכי 0 המערכת 3% 9 0% 10. היבטים שקשורים לעצם 0 התהליך 151

152 השוואת תפיסת ההצלחה בשילוב התקשוב במכללות לחינוך מנקודת מבטם של מורי המורים (תשע"ג תשע"ה) בהשוואת הממצאים בין תשע"ג לתשע"ה, נראה כי גם בממד ההצלחה בשילוב תקשוב בהוראת מורי המורים, כלל הגורמים שצוינו בתשע"ג, נתפסו על ידם כמשמעותיים יותר בתשע"ה, רובם אף בפער גדול. יוצא מן הכלל הינו שילוב תקשוב בהוראת מורי המורים בקורסים השונים, הנתפס בשתי נקודות הזמן כמדד המרכזי והמשמעותי ביותר להצלחה בשילוב תקשוב בהוראתם. לעומתו, ההיגדים הבאים נתפסו בתשע"ה כמרכזיים יותר באופן משמעותי בתפיסת ההצלחה מאשר בתשע"ג: סטודנטים המשלבים תקשוב במסגרת התנסותם בהוראה, משאבים, תשתיות ותקציבים, ראיית השינוי הטכנולוגי כאמצעי להשגת מטרות, מדידת הפער בין מידת ההשקעה לתפוקות, מדיניות מכללתית תומכת. עם זאת, שילוב תקשוב בבתי הספר נתפס כמדד שולי באופן זהה בשתי נקודות הזמן. הקטגוריות שנמצאו בקרב מורי מורים בהקשר לשאלה מה יחשב כהצלחה בשילוב התקשוב בהוראה במכללות לחינוך מוצגים בטבלה להלן. טבלה 4. מה ייחשב כהצלחה בשילוב התקשוב בהוראה במכללות לחינוך מנקודת מבטם של מורי המורים: השוואה בין תשע"ג לתשע"ה תשע"ג תשע"ה % ההיגדים % ההיגדים מספר קטגוריה מס' היגדים מס' היגדים 40% 95 38% 1. מורי מורים משלבי תקשוב % 64 15% 2. סטודנטים משלבי תקשוב 55 27% 61 10% משאבים, תקציבים, תשתיות 23% 50 9% 4. ראיית השינוי הטכנולוגי 32 כאמצעי להשגת מטרות 17% 39 9% 5 היחס בין מדת ההשקעה 34 לתפוקה 16% 37 6% 6. מדיניות מכללתית תומכת 21 16% 37 6% 24 7 התייחסות שלילית 10% 22 4% 8. מוטיבציה של מורי המורים 15 4% 8 4% 9. שילוב תקשוב בבית הספר 15 בהשוואת התייחסותם של מורי המורים להצלחה על פי רמות שיוך שונות, עולה כי בשני השאלונים ישנה התייחסות זהה לרמת הסטודנט. לעומת זאת, ההתייחסות לרמת מורי המורים ירדה בתשע"ה 152

153 לעומת תשע"ג. יתר על כן, נרשמה התייחסות גדולה יותר לרמת הארגון בתשע"ה לעומת בתשע"ג. בטבלה להלן כימות מדדי ההצלחה על פי שלוש הרמות של שילוב התקשוב. טבלה 4. כימות מדדי הצלחה על פי שלוש רמות של שילוב התקשוב: רמת הסטודנט, רמת מורי המורים ורמת המכללה: השוואה בין תשע"ג לתשע"ה תשע"ג תשע"ה הרמה מס' היגדים % מכלל ההיגדים מס' היגדים % מכלל ההיגדים 19% 76 19% 72 רמת הסטודנט 58% % רמת מורי המורים % 87 15% רמת הארגון (המכללה) 56 בעוד שישנן הקבלות בין שתי נקודות הזמן בהתייחס לגורמים המקדמים או מעכבים שילוב תקשוב במכללות לחינוך, ניתן לראות שינויים ומגמות צומחות בהשוואה בין היקפי ההיגדים בתחומים שונים. דיון ממצאי המחקר חשפו את תפיסותיהם של מורי המורים במכללות לחינוך לגבי שילוב התקשוב בהוראה במכללה. בצד הכוחות המעודדים, נראה כי בשלבים מוקדמים יותר של התהליך הדגישו מורי המורים גורמים טכניים רבים כמעודדים עיקריים בתהליך. בשאלון המאוחר יותר מודגשת ההתפתחות המקצועית וכן עלתה חשיבותם בנוגע לידע והמוטיבציה של הסטודנטים לקחת חלק בתהליכי הוראה-למידה בשילוב תקשוב. לפי פוקס (1995), כדי שתהליך השינוי יצליח, חייבים להתקיים תנאים שיאפשרו זאת. כחלק מכך נכללים הממד הטכנולוגי, המתייחס לתקינות ונגישות הציוד הטכנולוגי, זמינות הרשת וצוות טכני מתאים וזמין. בנוסף, חשוב הממד הארגוני ניהולי ובו סדירויות והתאמות טכניות ופדגוגיות של החידוש למערכת החינוך, מבנה ארגוני מתאים, שדרכו יבוצע ויוטמע השינוי בפועל (דרור, 2010; שמיר-ענבל, תמר וקלי, 2011). בנוסף, גם תרבות ארגונית ושפה ארגונית משמעותיות בהטמעה אפקטיבית של שינוי Darling-) Avalos, 2011;Hinde, ;2004.(Borko, (2004 כמו כן, יצירת תהליכי פיתוח מקצועי מותאמים ל"רוח השינוי" (Hammond 2000, מורה שמרגיש בנוח לעשות שימוש בטכנולוגיה יכול להתמודד עם האתגר שבשילובה בהוראה (שמיר-ענבל וקלי, 2011). יתר על כן, ידע פדגוגי-טכנולוגי מאפשר ייחוס חשיבות גבוהה יותר גם לאיכות הפעילות ולא רק לביצועה הטכני. גורמים מעכבי שילוב תקשוב שהוזכרו הינם חוסר במשאבים ובעיקר הקצאת זמן לתהליך, חוסר בידע, בכישורים ובמיומנויות טכנולוגיות ופערי תשתיות והיבטים טכנולוגיים ומדיניות הארגון (דרור, 2010). ישנם גורמים בסיסיים שקיומם חיוני לצורך יישום החדשנות בהצלחה בארגון ובכדי למסד את השינוי בתוך המערכת: ידע ומיומנויות, זמינות משאבים וזמן, תגמולים ואנשים המובילים את התהליך. גורמים אלה מוסיפים להיות חיוניים לאורך כל התהליך ) Jones, Surry, Ensminger &.(

154 חשיבותו של גורם האמונות והתפיסות של מורי המורים כלפי התקשוב בעיני מורי המורים עלתה בצורה חדה בחלקו השני של המחקר. לגורמים אלה השפעה מכרעת על אימוץ ויישום חדשנות פדגוגית, על החלת השינוי ועל הטמעתו האפקטיבית (2001.(Fullan, בפרספקטיבה של זמן, עמדות חיוביות כלפי התקשוב אף מכוונות את המורה לעסוק בהוראה בשילוב התקשוב בצורה איכותית יותר ופחות טכנית. הצלחת מורי המורים לשלב תקשוב בהוראתם נעוצה בגורמים חיצוניים ופנימיים המהווים גורמים מעודדים ומעכבים. התפיסות והאמונות של מורי המורים בנוגע לתקשוב ולשילובו בהוראה, וכן קבלת תמיכה בידע ובמיומנויות טכנולוגיות פדגוגיות מהווים גורמים פנימיים וחיצוניים משותפים מעודדים או מעכבים. לצדם קיימים גם גורמים חיצוניים הדוחפים לשלב את התקשוב בהוראה. מקורות אורן, ד'. (2010). על יצירת שינוי תהליכי מתמשך בארגון ושמו בית ספר [גרסה אלקטרונית]. רב-תרבותיות- דרך חיים, ספר הניסוי תשס"א-תשס"ו. נדלה בתאריך יולי 2015, מתוך:. אבדור, ש', ריינגולד, ר' וכפיר, ד' (2010). רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של המורה המומחה - למידה לאורך החיים. בתוך ד' ענבר, ש' זיו, ל' קוזמינסקי ור' קלויר (עורכים), דפים, , גולדשטיין, א', אבידב-אונגר, א', אסף, מ', ברק, מ', גנאיים, א', ולדמן, נ', פרקוש-ברוך, א', פלד, ר', פלד, י', רמתי, ד' ושינפלד, מ' (2012). התאמת המכללות לחינוך במאה ה- 21 : תכנון, יישום והערכה- הצעת מחקר. תל-אביב: מכון מופ"ת. חורין, א' (2012). מתווי מדיניות מחילים שינוי: ביטויים של תמיכה והתנגדות בעקבות ועדת דוברת. בתוך ר' קלויר ול' קוזמינסקי (עורכות), הבניית זהות מקצועית- תהליכי הכשרה ופיתוח מקצועי של מורים בישראל, (עמ' ). תל אביב: מכון מופ"ת. פוקס, א' (1995). שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך. תל אביב: צ'ריקובר. קסן, ל' וקרומר-נבו, מ' (2010). מבוא לניתוח נתונים איכותניים. בתוך ל' קסן ומ' קרומר-נבו (עורכות), ניתוח נתונים במחקר איכותני (עמ' 16-1). באר שבע: אוניברסיטת בן גוריון. שמיר-ענבל, תמר ויעל קלי, "מודל מערכתי להטמעת תקשוב בתרבות בית-ספרית". בתוך: חן, דוד וגילה קורץ (עורכים). תקשוב, למידה והוראה.המרכז ללימודים אקדמיים, אור יהודה. עמ', שקדי, א' (2010). תיאוריה המעוגנת בנרטיבים: הבניית תיאוריה במחקר איכותני. בתוך ל' קסן ומ' קרומר-נבו (עורכות), ניתוח נתונים במחקר איכותני (עמ' ). באר שבע, ישראל: אוניברסיטת בן גוריון. Avalos, B., (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years, Teaching and Teacher Education, 27, Borko, H., (2004). Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain. Educational Researcher Journal, 33(8), Cook, J., Holley, D., & Andrew, D. (2007). A stakeholder approach to implementing e-learning in a university. British Journal of Educational Technology, 38(5), Darling-Hammond, L. (2000). Policy and Change: Getting Beyond Bureaucracy. In: Hargreaves, A., Liberman, A., Fullen, M. & Hopkins, D. (Eds.). International Handbook of Educational Change (.pp ). Kluwer Academic Publishers. Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21 st century teacher education. Journal of Teacher Education, 57(3), Ertmer, P. A. & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010). Teacher technology change: How knowledge, confidence, beliefs, and culture intersect. Journal of Research on Technology in Education, 42(3), Fullan, M.G. (2001). The new meaning of educational change (3 ed.). New York: Teachers College Press. 154

155 Hinde, E. R. (2004) School culture and change: An examination of the effects of school culture on the process of change. Essays in Education. 12, Hultman, K. (1995). Scaling the wall of resistance. Training.Development, 49(10), Kaniuka, T. S., (2012). Toward an understanding of how teachers change during school reform: Considerations for educational leadership and school improvement. Journal of Educational Change. 13(3), Kay, R. H. (2006). Evaluating strategies used to incorporate technology into preservice education: A review of the literature. Journal of Research on Technology in Education, 38(4), Koster, B., Brekelmans, Korthagen & Wubbels, (2005). Quality requirements for teacher educators, Teaching and Teacher Education, 21, Lewin, K. (1951). Field theory in social science: Selected theoretical papers. New York: Harper. Pope, M., Hare, D. & Howard, E. (2005). Enhancing Technology Use in Student Teaching: A Case Study. Journal of Technology and Teacher Education, 13(4), Rogers, E. M. (1995). Diffusion of innovations (4th ed.). New York: The Free Press. Surry, D. W., Ensminger, D. C. & Jones, M. (2002). A model for integrating instructional technology into higher education. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orkeans, LA. Toledo, C. (2005). A five-stage model of computer technology integration into teacher education curriculum. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 5(2), UNESCO, (2009). Guide to measuring information and communication technology (Ict) in education. Paris: United Educational, Scientific and Cultural Organization. Retrieved December 22, 2013 from: 155

156 מרצי המכללה בתהליכי שינוי בעידן הדיגיטלי נגה מגן-נגר המכללה האקדמית גורדון דיצה משכית המכללה האקדמית גורדון תקציר המחקר הנוכחי הוא חקר מקרה של מכללה להכשרת מורים, שהצטרפה לתכנית התקשוב הלאומית משנת מטרות המחקר לבחון את הגורמים המעורבים בתהליך החדרת התקשוב במכללה ולזהות את הגורמים הפועלים (מסייעים ומעכבים) בתהליך יישום טכנולוגיות מתקדמות בהוראה. שיטת המחקר מעורבת. 120 מרצים השיבו על שאלון שכלל חלק כמותי וחלק איכותני. בחלק הכמותי בוצע ניתוח נתיבים.SEM הממצאים מראים ששליטת המרצה בכלים מתוקשבים בעבודתו היא רבת עוצמה להחדרת השינוי הטכנולוגי-פדגוגי במכללה, יותר מאשר התחושות האישיות, תרבות התקשוב והזמינות והתמיכה הטכנולוגית-פדגוגית במכללה. בחלק האיכותני בוצע ניתוח תוכן. הניתוח העלה שלושה תנאים מערכתיים המשפיעים על יישום טכנולוגיות מתקדמות בהוראה ושלוש קטגוריות אחרות הקשורות להיבט האישי-תהליכי. ניתן ללמוד מכך שכיום המכללה מצויה במקום בו רוב המרצים מעורבים בתהליך השינוי ועל כן ראוי לעלות שלב ולקדם את שילוב הטכנולוגיה בהוראה במכללה כארגון, מתוך ראיה מערכתית, המדגישה את ההתפתחות האישית-מקצועית של המרצה. במחקר עתידי מומלץ להשוות בין מכללות לחינוך שהצטרפו לתכנית התקשוב הלאומית ולעמוד על משמעות ההבדלים. מילות מפתח: שימוש בכלים מתוקשבים, הנחיית סטודנטים, גורמים מעורבים, מרצים, מכללה לחינוך מבוא ההכשרה להוראה עומדת בשנים האחרונות בפני אתגרים חדשים הכרוכים, בהחדרת התרבות הדיגיטאלית למוסדות ההכשרה להוראה וביישום תהליכי שינוי ארגוניים ופדגוגיים בהוראה ובלמידה האקדמית (2012.(Amirault, המחקר מלמד שסגלי ההוראה במוסדות להשכלה גבוהה משתהים ולעיתים אף מתנגדים לאמץ חידושים טכנולוגים בעבודתם בעיקר נוכח העמימות לגבי תרומתם לפיתוח תהליכי חשיבה קוגניטיבית ומאטקוגניטיבית (2013 Barth,.(Zeichner & עוד מתבררת חשיבותם של גורמים נוספים בהקשר לקידום שילוב טכנולוגיה במכללה כמו, הכנסת תכנית מערכתית למכללה (1999,(Kimble, פיתוח צוות בהקשר לשינוי (2004 Lock,,(Jacobsen & נגישות לתשתיות ולמשאבים (2001,(Surry, תמיכה טכנית וניהולית במהלך השינוי ) Mckenzie, Mims, 1996,(Kirby & מיקוד בהדגמות קונקרטיות 1994) Goldman, (Barron & ופיתוח גישה חיובית 2000).(Mumtaz, במציאות, עדיין קיימים פערים בין התפקיד המרכזי המיוחס לטכנולוגיות מידע ותקשורת כזרזים לחדשנות בהכשרת מורים לבין מידת אימוץ הטכנולוגיה בפועל. המחקר מפרט גם את הסיבות המונעות ממרצים בהכשרת מורים לשלב את הטכנולוגיה בגישה חדשנית למרות הזמינות והנגישות לכלים ולאמצעים הטכנולוגיים 2013) Barth,.(Zeichner & 156

157 תכנית התקשוב הלאומית בישראל "התאמת מערכת החינוך למאה ה- 21 " מבקשת לעצב את המכללות להוראה לארגונים מתוקשבים לומדים המטמיעים את טכנולוגיות מידע ותקשורת באופן מיטבי, המיישמים הוראה ולמידה דיגיטליות כחלק מתרבות חינוכית עדכנית. כל זאת במטרה להכשיר מורים בכל שלבי ההתפתחות המקצועית ללמד בעידן הדיגיטלי, המסוגלים לתפקד בסביבה מתוקשבת משתנה ומורכבת (דיין ואחרים, 2014). במעבר להוראה מתוקשבת בישראל, בולטים שני דגמים מרכזיים: קורסי בסיס להוראת תחומי תקשוב, כמו מיידענות ואוריינות דיגיטלית וקורסי התמתחות חינוכיים ודיסציפלינאריים משולבי תקשוב (משרד החינוך, 2011). ממחקר מקיף שנערך במסגרת תכנית התקשוב הלאומית בארבעה מוסדות להכשרת מורים בישראל נלמד כי קיימת הרחבה איטית של מעגל המרצים המשלבים טכנולוגיות מידע ותקשורת בעבודתם ) et Goldstein.(al., 2011 יש מקום איפוא, להמשיך ולבחון את הגורמים העיקריים המשפיעים על אימוץ הטכנולוגיות במסגרת המוסדות להכשרת מורים. המחקר הנוכחי עוסק בשתי השאלות הבאות: 1. באיזו מידה תורמים הזמינות והתמיכה הטכנולוגית- פדגוגית, תרבות התקשוב במכללה והתחושות המטאפוריות של המרצים לשימוש בכלים מתוקשבים ולהנחיית סטודנטים בסביבה מתוקשבת; 2. מהם הגורמים הפועלים (מסייעים ומעכבים) בתהליך היישום טכנולוגיות מתקדמות בהוראה, שעליהם מצביעים המרצים? שיטה משתתפים במחקר משתתפים 120 מרצים, מתוך 200 מרצים המלמדים במכללה לחינוך שהצטרפה לתוכנית התקשוב הלאומית "התאמת מערכת החינוך למאה ה- 21 " בשנת המרצים בעלי וותק בהוראה במכללה של כ- 7 שנים בממוצע SD=6.67),7.25=M), כמחציתם (43%) עובדים בהיקף של עד חצי משרה וכמחציתם (57%) עובדים מעל משרה. כלי המחקר 1. שאלון המבוסס על שאלון למורי המכללות בישראל (2011 al., (Goldstein et הכולל 48 פריטים בסולם בן 5 דרגות, הנע בין "כלל לא" (1) ועד "במידה רבה מאוד" (5). מהימנות השאלון 91.=α. שאלון תחושות מטאפוריות הבודק את רמת ההזדהות של המשתתפים עם מטאפורות בהקשר ליישום טכנולוגיות חדישות. השאלון כולל 5 פריטים, רמת ההזדהות נמדדה על סולם בן 5 דרגות. מהימנות השאלון 64.=α. ארבע שאלות פתוחות: 1. מהם הסיבות המניעות אותך ליישם טכנולוגיות חדשניות בתהליכי ההוראה? 2. מהם הסיבות שמונעות ממך ליישם? 3. מהם הגורמים המסייעים לך ליישם? 4. מהם הגורמים המעכבים אותך ליישם?.2.3 הליך המחקר השאלון הועבר למרצים באופן מקוון. מטרת המחקר הוסברה למרצים בתחילת השאלון והובטחה אנונימיות בתשובות. משך מילוי השאלונים כ- 30 דקות. כ 60% מכלל המרצים השיבו על השאלון. 157

158 ממצאים פרק הממצאים כולל שני חלקים: ניתוח כמותי במטרה לבחון את תרומת הזמינות והתמיכה הטכנולוגית- פדגוגית, תרבות התקשוב במכללה והתחושות המטאפוריות של המרצים לשימושם בכלים מתוקשבים ולהנחיית הסטודנטים בסביבה מתוקשבת. ניתוח איכותני במטרה לבחון את תפיסתם של המרצים ביחס לגורמים המשפיעים על יישום טכנולוגיות מתקדמות בהוראתם. החלק הכמותי כדי לענות על שאלת המחקר הראשונה חושבו מתאמי פירסון משתני המחקר (לוח 1). SD.80 המשתנים תתי המשתנים לוח 1. מטריצת מתאמים לפי פירסון בין משתני המחקר (120=N) שימוש בכלים מתוקשבים הטמעה התמרה אסטרטגיות ללמידה חדשנית הנחיית הסטודנטים כלים טכנולוגיים סביבות למידה מקוונות זמינות ותמיכה טכנולוגי ת- פדגוגית תחושו ת מטאפו ריות M 3.23 הטמעה ** התמרה ** אסטרטגיות ללמידה **0.53 חדשנית ** 0.58** כלים טכנולוגיים ** ** 0.57** 0.47** סביבות למידה **0.34 מקוונות ** 0.30** 0.34** 0.29** זמינות ותמיכה *0.22 טכנולוגית- פדגוגית ** 0.32** 0.39** 0.23** תחושות מטאפוריות * ** 0.27** 0.19* 0.27** 0.27** תרבות התקשוב *0.19 * P<.05, **P<.01 לוח 1 מצביע על קשרים חיוביים מובהקים, בעוצמה בינונית עד חזקה בין רוב משתני המחקר. כדי לבדוק את התרומה של זמינות ותמיכה הטכנולוגית-פדגוגית, תרבות תקשוב במכללה ותחושות מטאפוריות האישיות על רמת השימוש בכלים מתוקשבים ועל רמת הנחיית הסטודנטים בסביבה מתוקשבת נערך ניתוח נתיבים בעזרת ניתוח משוואות מבניות Structural Equation ) SEM (Analysis of Moment Structures) באמצעות התוכנה הסטטיסטית AMOS 22.0 (Modeling 2 (2013.(Arbuckle, תוצאות המודל המדידתי מראות שערכו של (df=15) χ לא מובהק סטטיסטית.(p=.249) המדד (.042) RMSEA נמוך מ-.05 המדד (.944) NFI והמדד CFI (0.989) גבוהים מאוד ומתקרבים ל- 1. ממצאים אלה מעידים על מודל טוב מאוד המתאים לנתוני המחקר. בשלב השני נעשתה הערכה למודל המבני המסווגת את ההשפעות בין המשתנים כפי שמופיע באיור

159 איור 1. תוצאות ניתוח נתיבים- אופני הנחיית הסטודנטים e1 e2 e3 תחושות מטאפוריות תרבות התקשוב זמינות ותמיכה טכנולוגית- פדגוגית n.s e5.22 e4 התמרה שימוש בכלים מתוקשבים הטמעה e6.78 הנחיית הסטודנטים.79 e7 סביבות למידה מקוונות כלים טכנולוגים אסטרטגיות ללמידה חדשנית e8 e9 e10 159

160 מניתוח SEM המוצג באיור 1 עולים הממצאים הבאים: 1. זמינות ותמיכה טכנולוגית-פדגוגית, תרבות התקשוב ותחושות מטאפוריות של מרצים מסבירים יחד כחמישית מהשונות המוסברת של שימוש בכלים מתוקשבים (22%=R). וכל אלה יחד מסבירים יחד יותר משני שליש מהשונות המוסברת של אופני הנחיית הסטודנטים.(R=79%) 2. למשתנה 'זמינות ותמיכה טכנולוגית-פדגוגית' במכללה יש השפעות חיוביות מובהקות על השימוש של המרצים בכלים מתוקשבים (**28.=β), ועל הנחיית הסטודנטים (*14.=β). למשתנה 'תרבות התקשוב' במכללה יש השפעה חיובית, מובהקת רק על השימוש של המרצים בכלים מתוקשבים (*18.=β). למשתנה 'תחושות המטאפוריות' של המרצים בסביבה מתוקשבת יש השפעות חיוביות, מובהקות על השימוש בכלים מתוקשבים ובהנחיית הסטודנטים. העוצמה החזקה יותר היא על רמת השימוש בכלים מתוקשבים (**27.=β), ולאחריה על מידת הנחיית הסטודנטים.(β=.19*) למשתנה 'שימוש בכלים מתוקשבים' יש השפעה חיובית, מובהקת ובעוצמה חזקה על הנחיית סטודנטים (***78.=β). 6. מניתוח SEM ניתן לראות גם את ההשפעות העקיפות של המשתנים בהשוואה להשפעות הישירות שלהן במודל, כמפורט: 6.1. הנחיית הסטודנטים בסביבה מתוקשבת נמצאה מושפעת מזמינות ותמיכה טכנולוגית- פדגוגית באמצעות השימוש בכלים מתוקשבים, באופן עקיף וחזק, יותר מאשר באופן ישיר (**28.=β ו-* β=.14 בהתאמה) הנחיית הסטודנטים בסביבה מתוקשבת מושפעת מתרבות התקשוב באופן עקיף ובעוצמה נמוכה באמצעות השימוש בכלים מתוקשבים, יותר מאשר באופן ישיר (*18.=β ו- β=.03 בהתאמה) הנחיית הסטודנטים בסביבה מתוקשבת מושפעת מתחושות מטאפוריות באופן עקיף ובעוצמה בינונית באמצעות השימוש בכלים מתוקשבים, יותר מאשר באופן ישיר (**27.=β ו-* β=.19 בהתאמה). לסיכום, ניתוח SEM במודל המבני- ניתוח נתיבים מלמד כי המשתנה 'שימוש בכלים מתוקשבים' משמש בקרב המרצים גורם ישיר ומשמעותי לכל אחד ממרכיבי הנחיית הסטודנטים ובו זמן הוא משמש גורם מתווך חשוב ומרכזי לזמינות והתמיכה ותרבות התקשוב של המכללה יחד עם התחושות האישיות. לסיכום, ניתוח SEM במודל המבני - ניתוח נתיבים מלמד כי המשתנה 'שימוש בכלים מתוקשבים' משמש בקרב המרצים גורם ישיר ומשמעותי לכל אחד ממרכיבי הנחיית הסטודנטים ובו זמן הוא משמש גורם מתווך חשוב ומרכזי לזמינות והתמיכה ותרבות התקשוב של המכללה יחד עם התחושות האישיות. החלק האיכותני 160

161 מטרת המחקר השנייה עסקה בזיהוי הגורמים המשפיעים על יישום טכנולוגיות מתקדמות בהוראה בעייני המרצים. ניתוח התשובות לשאלות הפתוחות התבצע בשיטת ניתוח תוכן-קטגוריאלי. הקטגוריות שהובעו במהלך תשובות המרצים קובצו לשני תחומי תוכן בולטים, שעניינם: 1. התנאים המוקדמים המערכתיים, כמו משאבים הולמים, פיתוח צוות ואקלים ארגוני, המשפיעים על שילוב הטכנולוגיות בהוראה 2. גורמי התהליך האישי, כמו ידע, זמן ומוטיבציה, המשפיעים על שילוב התנאים המוקדמים ליישום הטכנולוגיות בהוראה. דיון המחקר מצביע על המורכבות הכרוכה בהוראה משלבת כלים מתוקשבים מתקדמים, שדורשת מהמרצים יכולת שילוב בין טכנולוגיות דיגיטליות מגוונות לבין מיומנויות המאה ה- 21. מיומנויות הכוללות פיתוח יצירתיות וחדשנות, חשיבה ביקורתית ופתרון בעיות וכישורים של תקשורת ושיתופיות (2013 Skill,.(Partnership for 21st Century על אף שנראה כי עדין השינוי המצופה אינו חל, ניכרת, בדומה לספרות 2013) Barth,,(Goldstein et al., 2011; Zeichner & המגמה החיובית לפיתוח סביבת למידה חדשנית עבור הסטודנטים. שליטת המרצה בכלים מתוקשבים בעבודה נמצאה במחקר כאמצעי רב עוצמה להחדרת השינוי הטכנולוגי-פדגוגי במכללה, יותר מאשר התחושות האישיות. ידע המרצים נמצא, איפוא, כגורם מכריע בתהליכי השינוי במוסד החינוכי וזאת בדומה לממצאי מחקר קודם ) Graham, Collinson, et al., 2009; Koehler, Mishra, Kereluik, Shin &.(2014 עוד נלמד שרוב המרצים נמצאים בשלב ההטמעה שבו השימוש בכלי תקשוב ממוקד בצורכי ניהול ואיסוף מידע אישי, בעוד שמעטים מאוד נמצאים בשלב ההתמרה - שבו השימוש בכלי תקשוב ממוקד בהבניית ידע. ממצאים אלה משלימים ממצאי מחקר נוסף המצביעים על החיוניות של שני שלבים אלו באימוץ טכנולוגיה מתקדמת בקרב מרצים (2014 Kinshuk,.(MacCallum & הממצאים שעלו מניתוח התשובות הפתוחות משלימים את התמונה ומצביעים על כך שהמרצים מודעים לשינויים הטכנולוגיים במערכת החינוך ובמכללה ומכוונים לשינוי בהיבטים אישיים ומקצועיים. בעקבות ממצאי המחקר מומלץ לפתח ולקדם בקרב המרצים דפוסי אוריינות דיגיטלית-פדגוגית המותאמת לצרכיהם האישיים ויכולותייהם, תוך למידה בקהילות עמיתים מכוונות. כן מומלץ לשלב תכנית התערבות פנים מכללתית מדורגת המותאמת לצרכים ולמטרות של כל באי המכללה. במחקר עתידי אף מוצע לערוך מחקר המשך כדי לבדוק את השינויים שהתרחשו בקרב המרצים. מקורות משרד החינוך (2011). היערכות להפעלת התכנית להתאמת המכללות האקדמיות לחינוך במאה ה- 21, חוזר האגף להכשרת עובדי הוראה. אוחזר ב- 22 בספטמבר 2015 מ

162 דיין, ר', מגן-נגר, נ', רותם, א', נחמיה, ר', יוסף, א' וכהן- צורני, ע' (2014). מדריך לבית ספר מתוקשב. משרד החינוך- אגף טכנולוגיות מידע. מינהל תקשוב ומערכות מידע. נדלה מ- aspx Amirault, R. J. (2012). Distance learning in the 21st century university. The Quarterly Review of Distance Education, 13(4), Arbuckle, J. L. (2013). AMOS 22.0 User s Guide. Chicago: SPSS Inc. Barron, L. C., & Goldman, E. S. (1994). Integrating technology with teacher preparation. In: B. Means (ed.) Technology and Education Reform (pp ). San Francisco, CA. Jossey-Bass Publishers. Collinson, V., Kozina, E., Lin, Y. K., Ling, L., Matheson, I., Newcombe, L., & Zogla, I. (2009). Professional development for teachers: A world of change. European Journal of Teacher Education, 32(1), Goldstein, O., Waldman, N., Tesler, B., Forkosh-Baruch, A., Shonfeld, M., Mor, N., Heilweil, I., Zelkovitz., Z., Zidan, W., & Kozminsky, L. (2011). The current state of pre-service teachers training for ICT based teaching in Israel: Proceedings of Global TIME: Global Conference on Technology, Innovation, Media & Education, AACE. Jacobsen, M., & Lock, J. (2004). Technology and teacher education for a knowledge era. Mentoring for student futures, not our past. Journal of Technology and Teacher Education, 12(1), Kimble, C. (1999). The impact of technology on learning. Making sense of the research. Policy Brief. Mid-Continental Regional Educational Laboratory. Koehler, M., & Mishra, P., Kereluik, K., Shin, T. S.,Graham, C. R. (Eds.) (2014). Handbook of research on educational communications and technology. New York: Springer. MacCallum, K., Jeffrey, L., & Kinshuk, H. R. (2014). Factors impacting teachers adoption of mobile learning. Journal of Information Technology Education: Research, 13. Retrieved from McKenzie, B. K., Kirby, E., & Mims, N. G. (1996). Preparing for the future with technology: extending past the classroom. Journal of Information Technology for Teacher Education, 5(1-2), Mumtaz, S. (2000). Factors affecting teachers use of information and communications technology: A review of the literature. Journal of Information Technology for Teacher Education, 9(3), Partnership for 21st Century Skill, (2013). A Framework for 21st Century Learning. Retrieved February 21, 2014 from Surry, D. W. (2001). A Model for integrating instructional technology into higher education. Proposal submitted to SIG: Instructional Technology. Zeichner, O., & Barth, I. (2013). Helping teachers design effective online courses: A 4-pillar faculty development model. Sloan-C 6th Annual International Symposium on Emerging Technologies for Online Learning, Las Vegas. 162

163 תפיסת הזהות המקצועית של מורי המורים במכללות לחינוך לגבי חדשנות פדגוגית בהכשרת מורים אלונה פורקוש-ברוך מכללת לוינסקי לחינוך ואוניברסיטת תל-אביב אורית אבידב-אונגר מכללת אחוה והאוניברסיטה הפתוחה תקציר המחקר מתמקד בתפיסות מורי מורים במכללות לחינוך בנוגע למושג "חדשנות פדגוגית". מטרת המחקר לבחון את זהותם המקצועית של מורי מורים בהתייחס לתפיסתם לגבי חדשנות פדגוגית בהכשרת מורים. באמצעות ראיונות חצי מובנים עם 27 מורי מורים מ 5 מכללות לחינוך, נותחו היגדים מתוך ראיונות בהתייחס לשלושת סגנונות הקיום המרכיבים את זהותם המקצועית: "להיות", המרכיב התפיסתי של הזהות המקצועית בראי החדשנות הפדגוגית, "לעשות", המרכיב המעשי של תפקיד מורי המורים בהקשר של חדשנות ו"שיהיה לי", העוסק בצרכי מורי המורים מסביבתם לצורך הטמעת החדשנות הפדגוגית. הממצאים מלמדים כי הדרישות בעידן הנוכחי מחייבות את מורי המורים במכללות לחינוך לבחון מחדש את זהותם המקצועית ואת עשייתם המשולבת טכנולוגיה בכדי לקדם תהליכי הוראה ולמידה מיטביים. כמו כן, עולה כי מקומה של המערכת העוטפת את מורי המורים מרכזית בתהליך ההבניה של זהותם המקצועית כמכשירי מורים ומחייבת למידה ועשייה מתמשכת, שיטתית ומובנית לצורך התפתחותם בהקשר לחדשנות הפדגוגית. ממצאי המחקר יוכלו לסייע בהבניית זהותם המקצועית של מורי המורים כמי שאמונים על הכשרת פרחי ההוראה למערכת החינוך ובקידום התרבות היזמית של פרחי ההוראה כמורים מובילים של חדשנות פדגוגית עם כניסתם לעבודה. מילות מפתח: מכללות לחינוך, מורי מורים, זהות מקצועית, סגנונות קיום, חדשנות פדגוגית 163

164 מבוא רפורמות בחינוך ובהכשרת מורים מחייבת שינוי בתפיסות החינוכיות ובזהות המקצועית של אנשי ההוראה (2003.(Hargreaves, מורי המורים במכללות הם המאפשרים לפרחי ההוראה להיחשף לשינויים, לתכנן, לבנות וליישם חדשנות פדגוגית וליישמה: ללמוד כלים פדגוגיים שונים ולשלבם בהוראה, להיחשף לצרכים משתנים של אוכלוסיות תלמידים מגוונות וכן לבחון את התאמת הרפורמות לתהליכי הוראה- למידה מתוך העבודה עם הסטודנטים (2003.(Cochran-Smith, על כן, הם מהווים עוגן לרפורמות חינוכיות. הזהות המקצועית של מורי המורים משפיעה על התנהלותם.(Rodgers &Scott, 2008) המחקר על זהות מקצועית נוכח בשיח המחקרי העכשווי (& Rodgers Akkerman & Meijer, ;2011 Beauchamp, 2011.(Thomas & זהות זו מרובת פנים ומתפתחת לאורך החיים והניסיון (2004 Schachter,.(Riessman, ;2008 הזהות המקצועית של מורי מורים אף מורכבת יותר: הם עוסקים בהוראה וגם במחקר, מחויבים להכשרת המורים מרוחקים מבית הספר, וזהותם המקצועית נעה בין תפקידיהםם האקדמיים והפדגוגיים (2013 Boei,.(Willemse & היא גם מורכבת מזהות דיסציפלינרית (המורה כמומחה בתחום הדעת), זהות פדגוגית (המורה כמומחה בחינוך), מעיסוק בהיבטים ערכיים, חברתיים ורגשיים ומזהות דידקטית (2000 Vermunt,.(Beijaard, Verloop לפיכך, שינויי מדיניות ורפורמות בסביבה הארגונית בה פועלים מורי המורים עלולים ליצור סתירה בין התפיסות האישיות של האדם לבין תפיסות אחרים ביחס למקצועיות בהוראה, ועלול להיווצר חיכוך בתוך הזהות המקצועית של מורי המורים ) & Coldron Beijaard, Meijer & Verloop, 2004;.(Smith, 1999 התיאוריה של סגנונות קיום עשויה לסייע בהבנת היבטים של זהות מקצועית של מורי המורים 2013) Sagee,.(Reichenberg, Kleeman & על פי פרום 1976),(Fromm, קיימים שני סגנונות קיום עיקריים המכוונים את התנהגותו של האדם: "להיות" (Being) ו"שיהיה לי" (Having) Fromm, ) 1976). בהמשך נוסף סגנון הקיום "לעשות" (Doing),(Rand, (1993 המתייחס לנטייתו של הפרט לעשייה ולמציאת סיפוק מעצם תהליך העשייה, ומבוסס על הצורך לשנות את הסביבה כך שתתאים למטרותיו, צרכיו ושאיפותיו של הפרט ביחס לעצמו וביחס לסביבה. שלושת סגנונות הקיום מבטאים את דרכי התנהגות ותפיסותיו של הפרט ביחס למציאות שבה הוא מתפקד. כך סגנון הקיום "להיות" מקביל לתפיסת הזהות העצמית המקצועית של הפרט, סגנון הקיום "שיהיה לי" מבטא את תרומת הסביבה להתפתחות הזהות המקצועית של הפרט וסגנון הקיום "לעשות" מבטא את ההיבט של העשייה בהתפתחות הזהות המקצועית (שגיא, 2014). גיוס התקשוב כמנוף לחדשנות פדגוגית בהכשרת מורים בהיבט של ה"לעשות" מורכב עוד יותר, בשל השמרנות היחסית של המוסדות להשכלה גבוהה בכלל 2012) Tanner,.(Brownell & התקשוב עונה לצורך בהתאמת מערכת החינוך למאה ה- 21. מטרתה של תכנית התקשוב להוביל לקיומה של פדגוגיה חדשנית בבתי הספר ולהכין תלמידים לאתגרי המאה ה- 21 Miller,) Larson & 2011), ובכך להשפיע על ההוראה והלמידה ולקדם "פדגוגיה מיטבית" המייצרת הוראה איכותית המובילה ללמידה משמעותית (שמיר, ; His,.(Linn & מטרת המחקר לבחון את מושג החדשנות הפדגוגית דרך תפיסת הזהות המקצועית של מורי מורים במכללות לחינוך האמונות על הכשרת מורים בישראל. שאלות המחקר הן: (1) מהם מרכיבי הזהות המקצועית בתפיסת החדשנות הפדגוגית בקרב מורי המורים, על פי סגנון הקיום "להיות",?(being) (2) מהן הפעילויות הקשורות בעיסוק המקצועי של מורי המורים התורמות להטמעת החדשנות הפדגוגית בהוראה במכללה, לפי סגנון הקיום "לעשות"?(doing) ו-( 3 ) מהם צרכי מורי המורים מהסביבה בהקשר להטמעת החדשנות הפדגוגית בהוראה, על פי סגנון הקיום "שיהיה לי"?(having) מתודולוגיה אוכלוסייה 164

165 השתתפו 27 מורי מורים מחמש מכללות לחינוך בישראל, בהם 20 נשים ושבעה גברים השייכים למסלולים ולתחומי דעת שונים. הגיל הממוצע: 48, ותק ממוצע בהוראה במערכת החינוך: 21.3 שנים, וממוצע שנות ניסיון בהכשרת פרחי הוראה: 9.8 שנים. שיטת המחקר מתודולוגיה איכותנית שמשקפת פרשנות של נבדקים למציאות החברתית-תרבותית-מקצועית שלהם. תהליך ניתוח הנתונים כלל הבנייה וקטלוג של המידע שנאסף לצורך פרשנותו והבנת המשמעויות של תופעת הזהות המקצועית שנחקרה כפי שזו נראית בעיני המשתתפים, לאפיין תהליכים ומשתנים, וליצור תובנות חדשות. כלי המחקר ומהלך המחקר כלי המחקר הינו ריאיון עומק מובנה למחצה. יתרונו ביכולת להפיק מידע מכל הנחקרים בנושא המחקר, להמשיג ולקטלג את דבריהם של המרואיינים ובכך לחשוף מידע אודות תפיסתם של מורי המורים את המושג חדשנות פדגוגית. הגמישות והפתיחות בריאיון אפשרו למרואיינים להתבטא בחופשיות בנושאים שבמוקדי הראיונות בהקשר לתפקידם הנתפס כמורי מורים במכללה. המודל המובנה למחצה אפשר בניית קטגוריות והשוואה בין המרואיינים. נערכו 27 ראיונות בני ארבעים וחמש דקות לערך לבחינת תפיסת המרואיינים בנוגע לתפיסתם את חדשנות הפדגוגית. המרואיינים התבקשו לאורך הראיון להוסיף הערות והארות לשאלות שהוצגו בפניהם. ניתוח הנתונים הראיונות תומללו ונותחו במספר שלבים, איכותניים וכמותיים. הניתוח האיכותני נעשה על ידי תכנת,Atlas.TI באמצעותה תשובותיהם של המשתתפים פוצלו להיגדים, שהיוו את יחידת הניתוח. בהמשך נבנה עץ קטגוריות במטרה לקבל תמונה כללית. כימות הקטגוריות נעשה על ידי מדידה ותרגום לאחוזים של ההיגדים תחת כל קטגוריות, שאפשרה למדוד באופן מספרי את עוצמות הקטגוריות וביטוין בקרב מורי המורים, תוך מציאת קשרים ביניהם. ממצאים זוהו 423 היגדים אשר חולקו לשלוש קטגוריות עיקריות, בהלימה לשלוש שאלות המחקר ולפי שלושת המרכיבים של תפיסת הזהות המקצועית של מורי המורים כחלק מהמושג חדשנות פדגוגית: (א) סגנון הקיום "להיות",(being) שעוסק בפן הרעיוני-תפיסתי של זהותו המקצועית של מורה המורים בהקשר של החדשנות הפדגוגית; (ב) סגנון הקיום "לעשות",(doing) שעוסק בפן המעשי של זהותו המקצועית של מורי המורים בראי החדשנות; (ג) סגנון הקיום "שיהיה לי" (having) העוסק בצרכי מורי המורים מסביבתם. בטבלה 1 מוצגים מספר ההיגדים הנכללים תחת כל תחום של הזהות המקצועית וחלקו היחסי של כל מרכיב מכלל ההיגדים שנמצאו במחקר. טבלה 1. תחומי הזהות המקצועית של מורי המורים בהקשר של חדשנות פדגוגית: מספר ההיגדים והאחוז מכלל ההיגדים % מכלל ההיגדים מס' היגדים סגנון הקיום מס' 52.5% 222 "להיות" being % 135 "לעשות" doing % 66 "שיהיה לי" having סה"כ 165

166 זהות מקצועית בתפיסת החדשנות הפדגוגית בקרב מורי המורים על פי סגנון הקיום "להיות" (being) זהותם המקצועית של מורי המורים בהקשר של חדשנות פדגוגית על פי סגנון הקיום "להיות" סווג לשלושה תחומים: (א) תחום דידקטי-פדגוגי, 113 היגדים (50.9%); (ב) תחום ניהול השינוי, 93 היגדים (41.9%); ו- (ג) תחום דיסציפלינרי, 16 היגדים (7.2%), סה"כ 222 היגדים. (א) תפיסת הזהות המקצועית בתחום הדידקטי-פדגוגי. מרבית מורי המורים התייחסו לשינויים בדרכי הוראה בתוך תפיסת זהותם המקצועית בהקשר של חדשנות פדגוגית. מרכיבים נוספים שהוזכרו כללו הוראה בדגש על הסטודנט במרכז, הוראה המכוונת לעמדות ותפיסות של הסטודנטים כלפי החדשנות הפדגוגית, הוראה הממוקדת בצרכי הסטודנט וראיית ההוראה בהיבט מערכתי וחברתי. במידה מועטה התייחסו המרואיינים להקשר של תפקידם העתידי של פרחי ההוראה כמורים. בטבלה 2 מוצגות הקטגוריות בתחום הדידקטי-פדגוגי לתפיסת מורי המורים כחלק מזהותם המקצועית. טבלה 2. סגנון הקיום "להיות" תפיסת הזהות המקצועית בתחום הדידקטי- פדגוגי % מההיגדים מס' היגדים קטגוריות 33.6% 38 שינוי דרכי הוראה 17.7% 20 הוראה בדגש על הסטודנט במרכז 17.7% 20 הוראה המכוונת לעמדות ותפיסות של הסטודנטים 15.9% 18 הוראה הממוקדת בצרכי הסטודנט 10.6% 12 ראיית ההוראה בהיבט מערכתי וחברתי 4.5% 5 אוריינטציה כלפי התפקיד העתידי של פרחי ההוראה כמורים 100% 113 סה"כ (ב) תפיסת הזהות המקצועית בתחום ניהול השינוי: קשור ליכולת ההתאמה לשינויים. בהיבטים כגון גמישות, יצירתיות ופתיחות לחידושים ולשינויים. מורי המורים ראו חשיבות ביכולתם ליצור הוראה משותפת יחד עם הסטודנטים בהובלת השינוי, יכולת לתווך את השינוי לסטודנטים, ידע מתאים להובלת השינוי, יכולת להשתמש בחידושים בהובלת השינוי ויכולת התמודדות עם עומס ואתגר. בטבלה 3 מוצגים היגדים בתחום ניהול השינוי. טבלה 3. סגנון הקיום "להיות" תפיסת הזהות המקצועית בתחום ניהול השינוי % מההיגדים מס' היגדים קטגוריות 24.7% 23 התאמה לשינוי - גמישות, יצירתיות, פתיחות 16% 15 שיתוף ההוראה עם סטודנטים בהובלת השינוי 14% 13 תיווך השינוי לסטודנטים 14% 13 ידע בהובלת שינוי 13% 12 שימוש בחידושים פדגוגיים בהובלת השינוי 11.8% 11 התמודדות עם עומס ואתגר כחלק מהשינוי 6.5% 6 אמונה והנאה בתהליך השינוי 100% 93 סה"כ (ג) תפיסת הזהות המקצועית בתחום הדיסציפלינרי שלושה מאפיינים: רכישת ידע מקצועי מתאים וניסיון אישי בחדשנות פדגוגית, היכרותם עם חידושים פדגוגיים הרלוונטיים לתחום הדיסציפלינרי, וכן עם עולם התוכן הדיסציפלינרי של פרחי ההוראה בכדי שיוכלו להיות רלוונטיים עבורם. בטבלה 4 מוצגות הקטגוריות בתחום הדיסציפלינרי. 166

167 טבלה 4. סגנון הקיום "להיות" תפיסת הזהות המקצועית בתחום הדיסציפלינרי % מההיגדים מס' היגדים קטגוריות 43.7% 7 ידע וניסיון אישי 31.25% 5 עמידה בקצב החידושים הפדגוגיים בתחום התוכן 25% 4 רלוונטיות לעולם התוכן של הסטודנטים 100% 16 סה"כ זהות מקצועית על פי סגנון הקיום "לעשות" (doing) ניתן להגדיר את המרכיב המעשי בזהות המקצועית בהקשר לחדשנות פדגוגית בשלוש פעילויות מרכזיות: (א) פעולות להטמעת החדשנות הפדגוגית, 43 היגדים (31.85%); (ב) פעילויות פדגוגיות בהוראה בכיתה, 58 היגדים (42.9%); ו- (ג) פעילויות טכנולוגיות בהוראה בכיתה, 34 היגדים (25.2%). להלן בטבלה 6 יתואר כל אחד משלושת תחומי הפעילות שנמצאו בהקשר של חדשנות פדגוגית בזהותם המקצועית של מורי המורים. סה"כ 135 היגדים. להלן פירוט ביחס לכל אחד מהתחומים. (א) פעולות נדרשות להטמעת החדשנות הפדגוגית. המרכיב של חיפוש ידע רלוונטי והתאמתו להוראה נתפס כחלק חשוב מהעשייה המקצועית, כמו גם הצורך בהכנה רגשית לקראת השינוי. גורמים נוספים שנתפסו כמשמעותיים אך במידה פחותה הינם תכנון זמן ומשימות, הכנת הסטודנטים לפני ובתוך התהליך ותכנון ההוראה בכיתה. בטבלה 5 מפורטים הנתונים בהקשר זה. טבלה 5. פעולות מורי המורים שהינן חלק מהעשייה התורמת להטמעת החדשנות הפדגוגית % מההיגדים מס' היגדים קטגוריות 37.2% 16 חיפוש של ידע רלוונטי והתאמות להוראה 23.25% 10 הכנה רגשית לשינוי 14% 6 תכנון זמן ומשימות 14% 6 הכנה של הסטודנטים לפני ובתוך התהליך 11.6% 5 תכנון ההוראה בכיתה 100% 43 סה"כ (ב) פעילויות פדגוגית בהוראה בכיתה. עולים שני גורמים מרכזיים: פעולות אשר מחדדות את שיטות ההוראה בהן נוקט מכשיר המורים, ופעולות המרחיבות את אפשרויות הלמידה של הסטודנטים. גורם נוסף משמעותי פחות הינו הלמידה החווייתית ויצירת סקרנות בקרב הסטודנטים. מרכיבים הינם העמקת החשיבה של הסטודנטים, הוראה משותפת של הסטודנטים ומורי המורים ודגש על פעולות להכשרת הסטודנטים כמורים לעתיד. בטבלה 6 מוצגים הנתונים בהקשר לכך. טבלה 6. פעילויות פדגוגיות של מורי המורים בהוראה בכיתה כחלק מהעשייה שלהם בהקשר לחדשנות פדגוגית % מההיגדים 29.3% 25.8% 17.2% 12% 10.3% 8.6% 167 קטגוריות חידוד שיטות הוראה הרחבת אפשרויות למידה למידה חווייתית ויצירת סקרנות העמקת החשיבה שיתוף סטודנטים ומורי המורים בהוראה הכשרת מורים לעתיד מס' היגדים

168 100% 58 סה"כ (ג) פעילויות טכנולוגיות בהוראה בכיתה. לפי ההיגדים, השימוש בכלי תקשוב יכול לשמש לצרכי המחשה או העשרה של החומר הנלמד, לעידוד פתיחות מחשבתית ולגיוון סביבת הלמידה. רבים ציינו את השימוש בטכנולוגיה כאמצעי בלבד לצורך שיפור תהליכי הוראה ולמידה. אחרים ראו זאת ככלי טכני, וציינו אמצעים כמו מצגות, סרטונים ושיתוף חומרי לימוד. בטבלה 7 פרוט הפעילויות הטכנולוגיות שצוינו. טבלה 7. עשייה טכנולוגית של מורי המורים בהוראה בכיתה שנתפסה בעיניהם כחלק מתפיסת תפקידם בחדשנות הפדגוגית % מההיגדים 23.5% 23.5% 20.5% 17.6% 14.7% 100% קטגוריות שימוש בכלי תקשוב בהוראה לצרכי המחשת החומר שימוש בכלי תקשוב לצורך שיפור תהליכי הוראה - למידה שימוש בטכנולוגיה כאמצעי טכני שימוש בכלי תקשוב בהוראה לצורך עידוד פתיחות מחשבתית שימוש בכלי תקשוב בהוראה לצורך גיוון דרכי הוראה (למשל, שיתוף מידע) סה"כ מס' היגדים זהות מקצועית על פי סגנון הקיום "שיהיה לי" (having) ניתן לאפיין לפי שני סוגי ממשקים עיקריים שהם מקיימים: (א) ממשק עם הסטודנטים המתכשרים להוראה, 44 היגדים (63.6%); ו (ב) ממשק עם המערכת בה הם פועלים- מערכת החינוך והמכללות לחינוך, 24 היגדים (36.3%). סה"כ 68 היגדים המתייחסים לסגנון הקיום "שיהיה לי" בתפיסת הזהות המקצועית ביחס לחדשנות פדגוגית בקרב מורי המורים. (א) צרכי מורי המורים מול הסטודנטים. שני צרכים עיקריים שעולים מול הסטודנטים כחלק מתפיסת תפקידם של מורי המורים בראי החדשנות: גמישותם של הסטודנטים ושיתוף הפעולה שלהם בתוך תהליך הטעמת החדשנות הפדגוגית בתהליכי ההוראה והלמידה, והמוטיבציה והרצון של הסטודנטים ללמידה חדשנית. בטבלה 8 מוצגים כל צרכי מורי המורים מן הסטודנטים שהוזכרו כחלק מתפקידם בהקשר לחדשנות פדגוגית. טבלה 8. גורמים הנדרשים בעיני מורי המורים מן הסטודנטים כחלק מתפיסת תפקידם במסגרת החדשנות הפדגוגית % מההיגדים 35.7% 35.7% 16.6% 11.9% 100% קטגוריות גמישות ושיתוף פעולה בתהליך מוטיבציה ללמידה בשיטות חדשות אמונה במורה משוב מול המורה סה"כ מס' היגדים (ב) צרכי מורי המורים מול המערכת רגשיים, טכניים ופדגוגיים. התחום הרגשי והתחום הטכני הינם שווי ערך בחשיבותם, והצרכים מול המערכת נתפסים כפחות חיוניים בתהליך. הצרכים שעולים מול 168

169 המערכת בתחום הרגשי עוסקים בעיקר בעידוד ותמיכה למורי המורים עצמם, או ברתימת הסטודנטים לתהליך. בתחום הטכני, נדרשים הקצאת זמן לתהליך, לתמיכה טכנית בהתייחס לחדשנות פדגוגית והתאמת תכנית הלימודים. בתחום הפדגוגי, עולה הצורך בפתיחותו של הממסד, בליווי מקצועי ובהערכת תרומת החדשנות ללמידה ולהוראה. בטבלה 9 מוצג פרוט הדברים. טבלה 9. סגנון הקיום "שיהיה לי" פירוט התחומים העיקריים כחלק מצרכי מורי המורים מהסביבה ביחס לחדשנות הפדגוגית % מההיגדים מס' היגדים קטגוריות 37.5% 9 רגשי 37.5% 9 טכני 25% 6 פדגוגי 100% 24 סה"כ דיון הזהות המקצועית בהתייחס להטמעה של חדשנות פדגוגית משולבת תקשוב בקרב מורי המורים מורכבת מקטגוריות ומתת-קטגוריות רבות, אשר בחלקן נובעות מההכרח לבצע שינוי. דווקא המקום של "להיות" היה מרכזי בתפיסת הזהות המקצועית (מעל חצי מההיגדים), בעוד שה"לעשות" וה"שיהיה לי" כללו כשליש וכשמינית מההיגדים בהתאמה. דמותו של מכשיר המורים, כפי שמצטיירת במחקר, מורכבת משלושת סגנונות הקיום. תפיסת הזהות המקצועית ה"להיות" של מכשיר המורים הוא סגנון הקיום הדומיננטי ביותר, נתון התואם מחקרים קודמים בתחום הזהות המקצועית (שגיא,.(2014 אחד המרחבים הבולטים להבניה של זהות מקצועית בהוראה הוא מרחב ההתפתחות המקצועית (קוזמינסקי, 2008). מורים, בדומה לאנשי מקצוע אחרים, צומחים ומתפתחים כאשר הם נמצאים בתנאים המעודדים למידה, תמיכה ויצירת אתגר (1994.(Kegan, כדי לאפשר התפתחות של מורים נדרש איזון אופטימלי בין אתגר לבין תמיכה אשר יכול להוביל לצמיחה (אבידב-אונגר ופרידמן, 2012). אחד האתגרים של מערכת החינוך ומורי המורים בפרט הינו ההתאמה לשינויים הטכנולוגיים והחברתיים המתקיימים בעידן הדיגיטלי. על מנת ליישם "פדגוגיה חדשנית", נדרשת היכרות מעמיקה עם מרכיביה ועם האתגרים שלה (וידיסלבסקי, פבסנר ופלד, 2011). תפיסת זהותם המקצועית של מורי המורים בהקשר של חדשנות פדגוגית מעידה מחד על הימצאותם במקום המותאם לצרכי החדשנות, אולם מורי המורים נמצאים בעיצומו של תהליך, בו נשאלות שאלות ומועלות תהיות בנוגע למעבר למקום אליו שואפים להגיע. על כן, נדרשת השקעת מאמץ לצורך תמיכה במורי המורים בכל ההיבטים החיוניים חיזוק ועידוד של זהותם המקצועית המשתנה לאור החידושים הפדגוגיים, תמיכה בפעילויות שיביאו להתפתחותו המקצועית ויצירת תמיכה מערכתית הן במורי המורים והן בסטודנטים על מנת להיטיב את התהליך ואת הקשיים הכרוכים בהטמעתו. מקורות אבידב-אונגר, א' ופרידמן, י' (2012). העצמת מורים מהות ודגמים. ירושלים: מכון סאלד. וידיסלבסקי,מ', פבסנר, א' ופלד ב' (2011). התאמת בית הספר למאה ה -21 ופדגוגיה חדשנית. אאוריקה, 30. אוחזר דצמבר 2012: קוזמינסקי, ל' (2008). זהות מקצועית בהוראה. שבילי מחקר, , 169

170 שגיא, ר. (2014). פרק 3: תפיסת הזהות המקצועית של מכשירי מורים במכללה לחינוך מבט כמותי ואיכותני. בתוך: עזר, ח. (עורכת), מבעד לעדשת הזהות המקצועית: מחקר שיתופי רב-שיטות כגישה להבנת הזהות של מכשירי מורים. תל אביב: מכון מופ"ת. Akkerman, S. F., & Meijer, P. C. (2011). A dialogical approach to conceptualizing teacher identity. Teaching and Teacher Education, 27(2), Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: an overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), Beijaard, D., Meijer, P. C. & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers' professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), Beijaard, D., Verloop, N. & Vermont, J. D. (2000). Teachers' perceptions of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, Brownell, S. E., & Tanner, K. D. (2012). Barriers to faculty pedagogical change: lack of training, time, incentives, and tensions with professional identity?. CBE-Life Sciences Education, 11(4), Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: The education of teacher educators. Teaching and teacher education, 19(1), Coldron, J. & Smith, R. (1999). Active location in teachers' construction of their professional identities. Journal of Curriculum Studies, 31(6), Fromm, E. (1976). To have or to be. London: Cox & Wyman. Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. NY: Teachers College Press. Kegan, R. (1994). In Over Our Heads: The Mental Demands of Modern Life. Cambridge, MA: Harvard University Press. Larson, L. C., & Miller, T. N. (2011). 21st century skills: Prepare students for the future. Kappa Delta Pi Record, 47(3), Linn, M. C &,.Hsi, S. (2000). Computers, Teachers, Peers: Science Learning Partners. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Reichenberg, R., Kleeman, S., & Sagee, R. (2013). The professional development of teacher educators in the context of the school of professional development at the Mofet institute. In M. Ben-Peretz, S. Kleeman, R. Reichenberg, & S. Shimoni (Eds.), Teacher Educators as members of an evolving professional ( ). Rowman & Littlefield with the Mofet institute. London. New York. Toronto. Plymouth, UK. Rodgers, C. R., & Scott, K. H. (2008). The development of the personal self and professional identity in learning to teach. In: M. Cochran-Smith & S. Feiman-Nemser (Eds.), Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts (3rd ed., pp ). New York: Routledge. Thomas, L. & Beauchamp C. (2011). Understanding new teachers professional identities through metaphor. Teaching and Teacher Education, 27(4), Willemse, T. M., & Boei, F. (2013). Teacher educators research practices: an explorative study of teacher educators perceptions on research. Journal of Education for Teaching, 39(4), למידה מבוססת וידאו כתומכת בהערכה מעצבת מור דשן אוניברסיטת בר-אילן 170 תקציר

171 בתהליכי הערכה מעצבת נאספים נתונים אשר משמשים לקבלת החלטות בנוגע להמשך תהליכי הוראה ולמידה. בהערכה מעצבת יש פוטנציאל משמעותי להעלאה בהישגי הלומדים. Zaption הינה פלטפורמה אשר פותחה על מנת להפוך למידה מבוססת וידאו ללמידה אפקטיבית על ידי מתן משוב מתמשך המהווה הערכה מעצבת לתהליכי הוראה ולמידה. מחקר זה בוחן האם שילוב של פעילויות וידאו ללמידה, בכלי אינטרנטי כמו,Zaption המאפשר איסוף כמותי ואיכותני של נתונים על ביצועי הסטודנטים, יכול לסייע לתהליכי הערכה מעצבת בכיתה ולכוון את תהליכי ההוראה והלמידה. סטודנטים בקורס אקדמי, קיבלו משימות אינטראקטיביות במתודה של "כיתה הפוכה". ניתוח עבודת הסטודנטים בשיטה של כריית נתונים מתוך הפלטפורמה האינטרנטית, הציג תמונה מפורטת של היקף ומאפייני ההשתתפות של הסטודנטים בצפייה בסרטון ובמענה על המשימות האינטראקטיביות כמו גם על איכות הביצוע של המשימות על ידי הסטודנטים השונים. בנגישות המידע והקלות שבה ניתן לנתח אותו, יש פוטנציאל ממשי להערכה מעצבת המאפשרת תכנון תהליכי הוראה ולמידה המתבססים על תמונת מצב מעודכנת. מילות מפתח: למידה מבוססת וידאו, כיתה הפוכה, הערכה מעצבת, כריית נתונים מבוא במסגרת קורס המקנה יכולות חיפוש מידע מתקדמות ברשת האינטרנט, שאנחנו מעבירים במחלקה ללימודי-מידע באוניברסיטת בר-אילן, חיפשנו דרך המאפשרת לאסוף נתונים על תהליכי הלמידה של הסטודנטים לאורך הקורס, בשיטה של הערכה מעצבת. תכני הקורס מחייבים בנוסף ללימוד תיאורטי גם תרגול ויישום אינטנסיבי של החומר הנלמד. על מנת לחסוך בזמן הלימוד התיאורטי, נעשה שימוש בשיטה של "כיתה הפוכה" Classroom),(Flipped כך שהסטודנטים צפו בסרטונים לפני השיעור וענו על משימות אינטראקטיביות הבוחנות את ההבנה של החומר הנלמד. הנתונים על היקף ביצוע המשימות והאיכות שלהם נאספו ועובדו על ידינו בין שיעור לשיעור, וסייעו לתכנון הלמידה כך שמירב הזמן בשיעור הוקדש לתרגול ויישום שהותאמו לקצב הלמידה של הסטודנטים. מחקר זה בוחן האם שילוב של פעילויות וידאו ללמידה, בכלי כמו,Zaption המאפשר איסוף כמותי של נתונים על ביצועי הסטודנטים, מאפשר למרצה לקבל לקראת כל שיעור ובמהלך הקורס כולו נתוני הערכה מעצבת המאפשרים לכוון את תהליכי הלמידה באופן אפקטיבי יותר. הערכה מעצבת במסגרת פעילויות הערכה מעצבת, נאספים נתונים על ההישגים של הסטודנטים. הנתונים, משמשים לקבלת החלטות לגבי המשך תהליכי הוראה ולמידה, כאשר המרצים מתאימים את ההוראה לתמונה המשתקפת מהתהליך, זאת לעומת תכנון תהליכי הוראה ולמידה המתבצע ללא איסוף נתונים כלשהוא (2009 William,.(Black & הערכה מעצבת, נחשבת צורת משוב אפקטיבית במיוחד, והיא מתבססת על חמישה גורמים עיקריים: סטודנטים פעילים בתהליך הלמידה; סטודנטים מקבלים משוב אפקטיבי; מרצים מתכננים את הלמידה בהתאם למיפוי שמתקבל; סטודנטים מסוגלים לעשות הערכה עצמית; השפעה על המוטיבציה וההערכה העצמית של הסטודנטים (37-40 pp..(wiliam,,2002 הערכה מעצבת, שמתבצעת במחזור קצר, כחלק מהפעילות היומיומית בכיתה, זולה יחסית ליישום ובעלת אפקט השפעה משמעותי על הישגי הסטודנטים, בהשוואה לאסטרטגיות פדגוגיות אחרות (האטי, 2016, עמ' ).חשוב לתת למורים כלים שיאפשרו להם לבצע הערכה מעצבת כדי 171

172 לדייק את דרכי ההוראה שלהם ותהליכי הלמידה של הסטודנטים בהתאם להתקדמותם ) Heritage,.(2010 למידה מבוססת וידאו שימוש בלמידה מבוססת וידאו Learning),(VBL, Video Based הינו תופעה המתרחבת בשנים האחרונות, כולל שימוש בווידאו למטרות הוראה בהשכלה הגבוהה, כדרך מרכזית ללמידה עצמית (2015 el,.(albó Pérez at ההתעניינות בלמידה מבוססת וידאו גדלה מאוד בעשור האחרון (2014 Schroeder,.(Yousef, Chatti, & עם זאת, השימוש בווידאו ללמידה, לא שינה באופן מהותי את תהליכי הלמידה המקובלים שכן הצפייה בווידאו הינה פאסיבית, אין דרך יעילה לדווח למורים על התקדמות תהליך הלמידה מצפייה בווידאו ואין דרך יעילה למתן משוב לסטודנטים על התקדמות תהליך הלמידה שלהם (2015 Givvin,.(Stigler, Geller & קיימת הסכמה רחבה שהפוטנציאל לשינוי תהליכי הלמידה איננו טמון בסרטי הווידאו עצמם אלא באופן שבו מיישמים את השימוש בהם בתהליכי הלמידה (2012.(Tucker, מטה-מחקר בנושא למידה מבוססת וידאו, הצביע על פוטנציאל להעלאת השיגי הלומדים, לשיפור מיומנויות הלמידה של הסטודנטים ולשיפור המוטיבציה ללמידה בכלל ובמידה רבה עוד יותר בסרטונים אינטראקטיביים (2014 el,.(yousef at פעילויות וידאו אינטראקטיביות ללמידה Zaption הינה פלטפורמה המאפשרת להפעיל פעילויות וידאו אינטראקטיביות ליניאריות למטרות למידה. הפלטפורמה פותחה במיוחד כדי להפוך למידה מבוססת וידאו ללמידה אפקטיבית על ידי מתן משוב מתמשך המהווה הערכה מעצבת לתהליכי הלמידה. לכלי זה מספר יתרונות: העלאת העניין והמוטיבציה של הסטודנטים ללמידה באמצעות הצגה מעניינת של חומר הלימוד; העמקת תהליכי למידה על ידי משימות מתאימות לאורך תהליך הצפייה; מתן משוב אפקטיבי למרצה לגבי הקשיים וההתקדמות של הסטודנטים בלמידה ועוד. משוב זה, שהוא בבחינת הערכה מעצבת, מאפשר למורה לתכנן את המשך תהליכי הלמידה בכיתתו (2015 Givvin,.(Stigler, Geller & Zaption מאפשרת להעלות כל סרטון וידאו הנמצא ביוטיוב או בערוץ אינטרנטי אחר, ולהוסיף לו אלמנטים אינטראקטיביים כמו שאלות רב ברירה. הסטודנטים מקבלים קישור לפעילות, מתבקשים לצפות בסרטון ולענות על השאלות. ניתוח ביצוע הסטודנטים יכול לשמש כמקור מידע להערכה מעצבת המאפשר לתכנן את המשך תהליכי הלמידה המידיים של הסטודנטים. בנוסף, המידע המפורט המתקבל בעקבות הצפייה של הסטודנטים, מאפשר לחקור כיצד, באופן כללי, לומדים סטודנטים מתוך צפייה בווידאו. הוראה בשיטת כיתה הפוכה הוראה בשיטת כיתה הפוכה היא שיטה רווחת ליישום של למידה מבוססת וידאו. השיטה מאפשרת לחסוך זמן שיעור המוקדש להקניית ידע, כאשר הסטודנטים צופים בסרטון וידאו המקנה את הידע הנדרש לפני השיעור. זמן השיעור שנחסך, מוקדש ללמידה מעמיקה וליישום החומר הנלמד ) Albó 172

173 Pérez at el, 2015; Bishop & Verleger, 2013; Herreid & Schiller, 2013; Sams & Tucker, 2012.(Bergmann, ;2013 שימוש בזמן השיעור לצורך העברה של ידע מהמרצה לתלמידים, נחשב כזמן לא יעיל, כאשר ניתן לרכוש את הידע דרך סרטונים ייעודיים, לעיתים ממיטב המומחים בעולם (2012.(Berrett, לשיטה זו יתרונות רבים כמו חסכון בזמן שיעור ומתן אפשרות לכל סטודנט להתקדם בזמן ובקצב שנוחים לו. יחד עם זאת, לשיטה זו יש גם חסרונות כמו תלמידים שלא מגיעים מוכנים לשיעור ומחסור בסרטי וידאו איכותיים הרלוונטיים לנושאי הלימוד ) & Herreid.(Schiller, 2013 מטרה ושאלות המחקר על מנת לחסוך בזמן המוקדש ללימוד התיאורטי בקורס אקדמי עשינו שימוש קבוע בשיטה של "כיתה הפוכה", במסגרתו הסטודנטים צפו בסרטונים רלוונטיים לפני השיעור וענו על שאלות הנוגעות לתוכן שצפו בו, כך שמירב הזמן בשיעור הוקדש לתרגול ויישום. מחקר זה בוחן האם שילוב של פעילויות וידאו ללמידה, בכלי כמו,Zaption המאפשר איסוף כמותי של נתונים על ביצועי הסטודנטים, מאפשר למרצה לקבל לקראת השיעור ובמהלך הקורס נתוני הערכה לשם למידה המאפשרים לכוון את תהליכי ההוראה והלמידה באופן אפקטיבי יותר. מטרת מחקר זה הינה לבחון את פעילות הסטודנטים ב Zaption בהתייחס לשאלות הבאות: מה היקף ומאפייני ההשתתפות של הסטודנטים בפעילויות הווידאו? מה מידת ואיכות הביצוע של המשימות האינטראקטיביות על ידי הסטודנטים בפעילות הווידאו?.1.2 שיטת המחקר במחקר השתתפו 58 סטודנטים, הלומדים בקורס "אחזור מידע מתקדם ברשת האינטרנט", במחלקה ללימודי מידע באוניברסיטת בר-אילן. כחלק מתהליך הלמידה, קיבלו הסטודנטים בכל שבוע, מטלה לקראת השיעור הבא ונדרשו לסיים את המשימה ולענות על השאלות שהוצגו להם עד ליום שלפני השיעור הבא, על מנת לאפשר למרצה לנתח את הנתונים ולעדכן את השיעור המתוכנן בהתאם. ביצוע המשימות היווה חלק מהציון על הקורס. המאמר מציג נתונים אודות שלוש מתוך פעילויות הצפייה האינטראקטיביות שהסטודנטים קיבלו בקורס, לפי הפירוט בטבלה 1. טבלה 1. פירוט פעילויות הצפייה האינטראקטיבית מספר השאלות משך נושא הפעילות מס' שהוצגו לסטודנטים הסרטון הפעילות 6 שאלות 9:23 ההטיה המוסרית של גוגל 1 (אנדרס אקסטרום, טד) 4 שאלות 3:14 כיצד עובד החיפוש של גוגל 2 (מאט קאטס, גוגל) 5 שאלות 9:05 בועת הסינון 3 (אלי פריסאר, טד) המחקר נערך במתודולוגיה של כריית נתונים מתוך הנתונים ש - Zaption מאפשרת אליהם גישה. חלק גדול מהנתונים נגישים בגרסה הבסיסית על ידי תרשימים מובנים, כדוגמת אלה המוצגים 173

174 בתרשים 1. לצורך המחקר, נעשה שימוש גם בגרסת ה- Pro המאפשרת לייצא גיליונות אלקטרוניים עם נתוני ביצוע מפורטים של הסטודנטים. תרשים 1: דוגמאות לתרשימים מובנים בתוכנה כריית נתונים לגבי פעילות לומדים בסביבות למידה מקוונות, היא בעלת פוטנציאל לתובנות פדגוגיות משמעותיות על תהליך הלמידה. כריית מידע לימודי Mining) (EDM Educational Data הינו תחום אינטרדיסציפלינרי מתפתח, בעל חשיבות רבה להשכלה הגבוהה. כריית מידע לימודי מאפשרת לספק מידע למרצה על התקדמות הסטודנטים, להמליץ לסטודנטים כיצד ליעל את הלמידה, לספק מידע לגבי יעילות ההוראה והחומר שמוצג לסטודנטים, לחזות את ביצועי הסטודנטים בהמשך ולהצביע על התנהגויות מעכבות למידה 2011) Long,.(Romero & Ventura, 2010; Siemens & לצורך המחקר נבחרו מספר משתני למידה: היקף ההשתתפות, התפלגות הימים והשעות שבהם בוצעה הפעילות, משך הצפייה, קפיצות קדימה ואחורה במהלך הצפייה, השלמת הפעילות האינטראקטיבית והיקף התשובות הנכונות. ממצאים היקף ומאפייני ההשתתפות של הסטודנטים בפעילויות הווידאו תרשים מספר 2 מציג את התפלגות הימים שבהם הסטודנטים ביצעו את הפעילות. מהתרשים ניתן לראות שרוב מכריע של הסטודנטים ביצע את הפעילות לפחות יום אחד לפני השיעור, יחד עם זאת, למעלה מ 20% ביצעו את הפעילות לפחות יום אחד אחרי השיעור. 174

175 ימים לפני השיעור 2-3 ימים לפני ביום השיעור אחרי השיעור משימה 1 השיעור משימה 2 משימה 3 תרשים 2. התפלגות הזמנים שבהם הסטודנטים ביצעו את הפעילות (באחוזים) טבלה מספר 2 מציגה את משך הצפייה בסרטון. משך הצפייה כולל את היקף הזמן שהוקדש לצפייה בסרטון ללא הזמן שהוקדש למענה על השאלות האינטראקטיביות. מעיון בטבלה ניתן לראות שמשך הצפייה הממוצע, עבור הסטודנטים שהשלימו את המשימות האינטראקטיביות גדול ב 20% עד למעלה מ 50% מאורך הסרטון. טבלה 2. משך הצפייה בסרטון משימה 3 משימה 2 משימה 1 9:05 3:14 9:23 אורך הסרטון 11:03 4:28 8:43 משך צפייה ממוצע 11:43 4:46 11:20 משך צפייה ממוצע ללא הסטודנטים שלא השלימו את המשימות על מנת לראות את התפלגות משך הצפייה בקרב הסטודנטים, מוצגת בתרשים מספר 3 תוספת הזמן שנדרשה לסטודנטים על מנת להשלים את הצפייה. מעיון בתרשים ניתן לראות התפלגות מגוונת של הסטודנטים, כאשר לרוב הסטודנטים נדרשה תוספת של בין 20% ל 50% תוספת זמן מעבר לאורכו של הסרטון. ניתן לראות שיש סטודנטים שלא צפו בסרטון במלואו. גם כאשר מתייחסים לנתון הכולל רק את הסטודנטים שהשלימו את הפעילות האינטראקטיבית במלואה, עדיין יש למעלה מ 10% מהסטודנטים שהשלימו את הפעילות מבלי לצפות בסרטון במלואו. 175

176 למעלה מ בין 60 ל בין 20 ל בין 10 ל 100 א ח ו ז 100 א ח ו ז 60 א ח ו ז 20 א ח ו ז יותרמשימה 3 יותר משימה יותר 2 יותר משימה 1 10 א ח ו ז פחות או יותר פחות מ 50 א ח ו ז תרשים 3. משך הצפייה מעבר לאורכו של הסרטון (באחוזים) תרשים 4 מציג את מספר הפעמים שהסטודנטים השתמשו באפשרות לדלג על חלקים מהסרטון על ידי שימוש באפשרות "קדימה" (forward) תוך כדי הצגת הסרטון. התרשים מציג את ההתפלגות בחלוקה לפי משכי הצפייה למעלה מ בין 60 ל בין 20 ל בין 10 ל 10 א ח ו ז 100 א ח ו ז 100 א ח ו ז 60 א ח ו ז 20 א ח ו ז פחות או משימה 3 משימה 2 משימה 1 יותר יותר יותר יותר יותר פחות מ סך הכל 50 א ח ו ז תרשים 4. מספר הפעמים שהסטודנטים בחרו לדלג "קדימה" בחלוקה לפי משכי הצפייה תרשים 5 מציג את מספר הפעמים שהסטודנטים השתמשו באפשרות לצפות שוב בחלקים מהסרטון על ידי שימוש באפשרות "אחורה" (rewind) תוך כדי הצגת הסרטון. שימוש מוגבר באפשרות לחזור אחורה מעיד על חוסר הבנה של הסרטון, וצורך לצפות שוב ושוב בחלקים מסוימים על מנת להיות מסוגלים לענות על המשימה האינטראקטיבית. התרשים מציג את ההתפלגות בחלוקה לפי משכי הצפייה. מהתרשים ניתן לראות שככל שמתמשך זמן הצפייה יש יותר שימוש באפשרות "אחורה", שילוב שעשוי להעיד על קצב למידה איטי יותר ו/או קשיים בהבנת התוכן בסרטון. 176

177 למעלה מ בין 60 ל בין 20 ל בין 10 ל 10 א ח ו ז 100 א ח ו ז 100 א ח ו ז 60 א ח ו ז 20 א ח ו ז פחות או יותר משימה 1 יותר משימה 2 יותר 3 יותר משימה יותר פחות מ סך הכל 50 א ח ו ז תרשים 5. מספר הפעמים שהסטודנטים בחרו לחזור "אחורה" בחלוקה לפי משכי הצפייה חלק מהסטודנטים נכנסו לפעילות כדי "לגשש" במה בדיוק עוסקת המטלה, סטודנטים אלה שהו במשימה זמן קצר יחסית, ודילגו קדימה כמה פעמים כדי לקבל תמונה כללית. יחד עם זאת, רוב הסטודנטים שסיימו את המשימות האינטראקטיביות, ניצלו את האפשרויות שמעמיד לרשותם הכלי, על מנת לחזור בסרטון אחורה וקדימה כמה פעמים עד שהבינו את החומר הנלמד. נמצא קשר בין עלייה במשכי זמן הצפייה ביחס לאורך הסרטון המקורי ובין כמות החזרות אחורה בסרטון. מידת ואיכות הביצוע של המשימות על ידי הסטודנטים בפעילויות הווידאו מציגה את אחוז השתתפות הסטודנטים בפעילויות הווידאו האינטראקטיביות. 3 טבלה מספר מהסטודנטים הרשומים לקורס, ביצעו את המטלות 80% מהנתונים ניתן לראות, שלמעלה מ האינטראקטיביות במלואן. טבלה 3. אחוז ההשתתפות של הסטודנטים (58=N) אחוז הסטודנטים שענו על כל השאלות מס' הסטודנטים שענו על כל השאלות מס' הפעילות 89% % % 47 3 הערכה של איכות ביצוע משימות מסוג נכון/לא נכון ושאלות רב ברירה, מתבצעת באופן אוטומטי על ידי הכלי ומאפשרת לקבל מיפוי מיידי של הידע של הקבוצה כולה ושל כל סטודנט בנפרד. שימוש בפריטים סגורים מאפשר לקבל נתוני הערכה מעצבת אמינים במהירות ובדיוק. בנתונים שנאספו בפעילויות המדגימות נמצא שלמעלה מ- 90% מהתשובות היו נכונות, כ- 5% נכונות חלקית ורק כ- 5% מהתשובות שיקפו חוסר הבנה של החומר הנלמד. איכות הביצוע של המשימות משקפת מיפוי מדויק של רמת השליטה של הקבוצה בכל אחד מהנושאים שנבדקו בפעילויות, ממנו ניתן ללמוד שמרבית הסטודנטים למדו את החומר שהוצג להם בסרטונים באופן מיטבי. 177 סכום והמלצות

178 מחקר זה מצא שכלי כמו,Zaption המאפשר איסוף כמותי ואיכותני של נתונים על ביצועי הסטודנטים, מאפשר למרצה לקבל לקראת השיעור ובמהלך הקורס נתוני הערכה לשם למידה המאפשרים לכוון את תהליכי הלמידה באופן אפקטיבי יותר. כריית נתונים על ביצועי התלמידים שיקפה תמונת מצב כוללת לגבי היקף ומאפייני ההשתתפות של הסטודנטים בפעילויות הווידאו. המיפוי נתן למרצה מידע שממנו ניתן להסיק על רמת המוכנות של הסטודנטים לשיעור ורמת הקושי שחוו בלימוד החומר מתוך צפייה בסרטוני הווידאו. עיון בנתונים אלה, מאפשר להעריך את רמת ההשקעה של הסטודנטים, תוך כדי הסמסטר, בין שיעור לשיעור, לקבל תמונה מליאה לגבי אחוז התלמידים שעוקבים באופן שוטף אחרי דרישות הקורס ומיפוי מדויק של הידע עמו הגיעו הסטודנטים לשיעור. כריית נתונים לימודיים, בכלי המאפשר פעילויות וידאו ליניאריות ללמידה,(Zaption) סיפקה מידע בעל משמעות להערכה מעצבת של הלמידה, המאפשר למרצה לתכנן משיעור לשיעור את המשך תהליכי הלמידה וההוראה על בסיס נתונים מפורטים. לאור הממצאים עולה, שכדאי להמשיך ולהטמיע כלים דומים, המספקים באופן אוטומטי, ובקלות יחסית נתונים לימודיים המהווים הערכה מעצבת שיש בה פוטנציאל ממשי להעלאת הישגי התלמידים. מקורות הטי, ג' (2016). למידה נראית למורים כיצד מורים יכולים להעצים את הוראתם. קרן טראמפ, מכון ברנקו וייס, ידיעות אחרונות, ספרי חמד. תל אביב. Albó Pérez, L., Hernández Leo, D., Barcelo, J., & Sanabria Russo, L. (2015). Video-based learning in higher education: the flipped or the hands-on classroom? In Proceedings of EDEN Annual Conference; 2015 Jun 9-12; Barcelona, Spain. European Distance and E-Learning Network. Berrett, D. (2012). How flipping the classroom can improve the traditional lecture. The chronicle of higher education, 12, Bishop, J. L., & Verleger, M. A. (2013, June). The flipped classroom: A survey of the research. In ASEE National Conference Proceedings, Atlanta, GA. Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability (formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), Heritage, M. (2010). Formative Assessment and Next-Generation Assessment Systems: Are We Losing an Opportunity?. Council of Chief State School Officers. Herreid, C. F., & Schiller, N. A. (2013). Case studies and the flipped classroom. Journal of College Science Teaching, 42(5), Romero, C., & Ventura, S. (2010). Educational data mining: a review of the state of the art. Systems, Man, and Cybernetics, Part C: Applications and Reviews, IEEE Transactions on, 40(6), Sams, A., & Bergmann, J. (2013). Flip Your Students' Learning. Educational Leadership, 70(6), Siemens, G., & Long, P. (2011). Penetrating the Fog: Analytics in Learning and Education. EDUCAUSE review, 46(5), 30. Stigler, J. W., Geller, E. H., & Givvin, K. B. (2015). Zaption: A Platform to Support Teaching, and Learning about Teaching, with Video. Journal of e-learning and Knowledge Society, 11(2). Tucker, B. (2012). The flipped classroom. Education Next, 12(1). Wiliam, D. (2002). Embedded formative assessment. Solution Tree Press. 178

179 Yousef, A. M. F., Chatti, M. A., & Schroeder, U. (2014). Video-Based Learning: A Critical Analysis of The Research Published in and Future Visions. 179

180 דיאלוג ומונולוג בכיתה המקוונת: כיצד אינטראקציות הוראה- למידה משפיעות על השתתפות סטודנטים בשיעורים סינכרוניים המתנהלים בועידת חוז י דו-כיוונית הנערכת בעזרת טכנולוגיית?ZOOM יורם עשת-אלקלעי אינה בלאו אורלי וייסר האוניברסיטה הפתוחה האוניברסיטה הפתוחה האוניברסיטה הפתוחה מבוא תקציר בעשורים האחרונים הפכה הלמידה המתוקשבת הסינכרונית למרכיב מרכזי בתהליכי הוראה-למידה באקדמיה. לרוב, מתנהלת למידה זו באמצעות טכנולוגיות תומכות ועידת-חוז י (video-conferencing). במסגרת המחקר נבחן הקשר בין סגנון ההוראה-למידה (הרצאה פרונטלית, הסטודנט כמרצה, מרצה- סטודנטים, סטודנטים-מרצה ואינטראקציה בין סטודנטים) לבין רמת ההשתתפות בדיון הסינכרוני שהתנהל בועידת-חוזי דו-כיוונית בטכנולוגיית.Zoom במחקר הוקלטו ונותחו שישה שיעורים (12 שעות הוראה-למידה) בשני קורסים שנלמדו במסגרת תכנית התואר השני בחינוך באוניברסיטה הפתוחה (סה"כ 87 סטודנטים). נבחנו מידת ההשתתפות (מספר המילים שנאמרו ע"י כל סטודנט) ותדירות ההשתתפות (מספר פעמי הדיבור של כל סטודנט). נמצא הבדל משמעותי בין הסגנונות בהם מתבקש או מחויב הסטודנט להשתתף לבין שאר הסגנונות. בבחינת הקשר בין רמת ההיכרות בין הסטודנטים לבין רמת ההשתתפות נמצא כי העיצוב הפדגוגי השפיע על רמת ההשתתפות הרבה מעבר לירידה בחוויית החדשנות הטכנולוגית וההיכרות בין המשתתפים. הממצאים מראים כי ועידת חוזי דו-כיוונית מאפשרת ליצור אינטראקציות הוראה-למידה איכותיות. עם זאת, הגברת השתתפות הלומדים מחייבת עידוד מפורש של המרצים. בכדי לעודד דיאלוג בכיתה סינכרונית, יש לשים דגש על עיצוב פדגוגי המעודד למידה פעילה ושיתופית כגון הוראת עמיתים ודיון, ולהמעיט במונולוג של מרצה בהרצאות חד כיווניות. מילות מפתח: למידה סינכרונית, למידה מתוקשבת, למידה מרחוק, אינטראקציה הוראה-למידה, רמת השתתפות, תדירות השתתפות, וידיאו דו- כיווני, ועידת חוזי בטכנולוגיית.Zoom בעשורים האחרונים, עם התרחבות התשתיות הטכנולוגיות המשמשות לתקשורת וללמידה שיתופית, הפכה הלמידה המתוקשבת הסינכרונית למרכיב מרכזי בתהליכי ההוראה-למידה באקדמיה. לרוב, מתנהלת למידה זו באמצעות טכנולוגיות מבוססות ועידת-חוז י.(video-conferencing) טכנולוגיה זו מאפשרת אינטראקציה ספונטנית והעברת מסרים לא-מילוליים בין כל המשתתפים, בדומה לאלו המועברים בלמידה פנים-אל-פנים (פא"פ), וניתן להניח שבהתאם לתיאוריית טבעיות המדיה ) Media Kock, 2005 (Naturalness Theory;, ועידת-חוזי הינה ערוץ התקשורת המאפשר את רמת הטבעיות הגבוהה ביותר הניתנת להשגה בלמידה מרחוק. טכנולוגיית,Zoom המשולבת כיום בהוראת קורסים באוניברסיטה הפתוחה (קליפר וגוטרמן, 2014), הינה אחת הטכנולוגיות המתקדמות ביותר הקיימות כיום לניהול ועידת חוזי. בעזרת שימוש נוח 180

181 במצלמה ובמיקרופון, הטכנולוגיה תומכת בוידיאו דו-כיווני ומאפשרת לסטודנט להשתתף בהרצאה/שיעור באופן סינכרוני, פעיל וספונטני (וייסר, בלאו ועשת-אלקלעי, 2016). כמו בלמידה המסורתית פא"פ, בתהליכי למידה מקוונת, מתקיימים שלושה סוגי אינטראקציה עיקריים: אינטראקציה המבוססת על דיאלוג בין המרצה לבין הסטודנטים, אינטראקציה בין הסטודנטים לבין עצמם ואינטראקציה בין הסטודנטים לבין החומר הנלמד (2009 al.,.(bernard et עם זאת, מחקרים מראים כי השתתפות בדיונים סינכרוניים (2012 Barak, (Blau & ובלמידה סינכרונית (2010 Caspi, (Blau & עשויה לטשטש חלק מהבדלי הסטטוס שבין חברי הקבוצה ובכך להעלות את רמת השתתפות ולהפוך אותה לשוויונית יותר effect).(online equalization אך למרות הפוטנציאל הגלום בטכנולוגיה ליצירת שיח בין הלומדים, נמצא כי ללא עידוד מפורש להשתתפות מצד המרצה, הלומדים בלמידה סינכרונית ממעטים ליזום אינטראקציה עם המרצה או עם עמיתים 2016) Eshet-Alkalai,.(Weiser, Blau, & רמת ההשתתפות כפונקציה של סגנונות הוראה-למידה מתוך סוגי האינטראקציה המוּכרים בספרות (2009 al., (Bernard et ומתוך ניתוח שיעורים, ניתן למפות את התנהלות האינטראקציות הלימודיות בסביבות טכנולוגיות המאפשרות שיח דו-כיווני ולהגדיר חמישה סגנונות של אינטראקציות הוראה-למידה: (1) הרצאה פרונטלית - ללא אינטראקציה יזומה מצד המרצה (2) הסטודנט כמרצה סטודנט מסביר או מרצה על נושא מסוים במסגרת השיעור (3) אינטראקציית מרצה-סטודנטים - המרצה מעודד את הסטודנטים להשתתף ולהתבטא, שואל שאלה ומבקש חוות דעת או הבהרה (4) אינטראקציית סטודנטים- מרצה הסטודנט פונה בשאלה או בהערה למרצה ו - (5) אינטראקציה בין הסטודנטים במהלך הלמידה, הסטודנטים מקיימים ביניהם אינטראקציה בנוגע לתכנים הנלמדים. סביר להניח שבאופן טבעי רמת ההשתתפות של הסטודנטים באינטראקציה מול המרצה ומול סטודנטים אחרים (סגנונות 2-5) תהיה גבוהה יותר מאשר רמת ההשתתפות בזמן פרזנטציה של המרצה (סגנון 1). מחקרים (למשל, (Bernard, 2009 מצביעים על קשר בין סגנונות ההוראה-למידה השונים לבין מידת מעורבותם של התלמידים בשיעור. בניסוי מבוקר (וייסר ועמיתיה, 2016) נמצא כי לסגנון ההוראה- למידה הייתה השפעה גדולה על רמת ההשתתפות של סטודנטים בשיעורים זהים שהתנהלו פא"פ, בועידת חוזי חד-כיווני ודו-כיווני כאחד; בכולם, רמת ההשתתפות בחלקים בהם פנה המרצה אל הסטודנטים ועודד אותם לדבר הייתה גבוהה באופן משמעותי בהשוואה לשאר חלקי השיעור. מתוך ההנחה כי מעורבות גבוהה של לומדים מייעלת את הלמידה, במסגרת המחקר הנוכחי נבחן הקשר בין סגנון ההוראה-למידה לבין רמת ההשתתפות של סטודנטים בדיון הסינכרוני. המחקר בחן את השאלות הבאות: 1. כיצד השתתפות סטודנטים בשיעורים סינכרוניים משתנה בין סגנונות שונים של הוראה-למידה (פרזנטציה של המרצה ושיח לימודי לסוגיו)? 2. כיצד השתתפות סטודנטים בשיעורים סינכרוניים משתנה כפונקציה של סגנון ההוראה-למידה (פרזנטציה של המרצה ושיח לימודי לסוגיו) ושל רמת ההיכרות בין המשתתפים (מספר שיעור)? 181

182 שיטת המחקר אוכלוסיית המחקר במסגרת המחקר הוקלטו ונותחו שישה שיעורים מקוונים שהתנהלו במהלך סמסטר אביב 2015 בשני קורסים שנלמדו במסגרת תכנית התואר השני במגמת טכנולוגיות למידה באוניברסיטה הפתוחה (שלושה שיעורים בכל קורס, סה"כ 12 שעות הקלטה). שני הקורסים התנהלו במתכונת מעורבת learning) (blended ובנוסף לשיעורים המקוונים התקיימו גם 3 מפגשים פא"פ שלא נותחו במחקר. היות ושני הקורסים התנהלו במתכונת "הכיתה ההפוכה" והשיעורים בהם כללו הצגות של סטודנטים ודיונים (שמיר-ענבל ובלאו, 2016), המבנה הפדגוגי לא איפשר צפייה בהקלטות השיעורים בלבד והסטודנטים השתתפו בכל השיעורים או בחלקם. שני הקורסים הונחו על ידי אותה המנחה ונבחרו מבין כלל הקורסים הנלמדים באו"פ בתשתית טכנולוגיית,Zoom מתוך מטרה להעזר בטכנולוגיה זו לעודד השתתפות פעילה של סטודנטים במפגשים. 40 סטודנטים למדו קורס א', מתוכם 37 נשים (93%) ו 3 גברים (7%) ו- 47 סטודנטים למדו קורס ב', מתוכם 34 נשים (72%) ו 13 גברים (28%). כל י המחקר והליך המחקר השיעורים בקורסים שנותחו במחקר תוכננו על ידי המנחה ולא הייתה בהם כל התערבות מצד החוקרים. כל השיעורים הוקלטו בוידיאו ותומללו. רמת ההשתתפות בדיון נבדקה באופן כמותי ע"י שני מדדים, כמקובל בניתוח דיונים סינכרוניים: (1) מידת ההשתתפות נבדקה ע"י סכ ימת המילים שאמר כל משתתף 1996) Warschauer, (Blau & Barak, 2012; Vetter & Chanier, 2006; ו- (2) תדירות ההשתתפות ע"י סכימת פעמי הדיבור (turn-taking) של כל משתתף ) & Blau Warschauer, 1996.(Barak, 2012; Vetter & Chanier, 2006; חשוב להדגיש כי המדדים מתייחסים לדברי הסטודנטים בלבד והשתתפות המנחה לא נלקחה בחשבון. ניתוח וקידוד תמלילי השיעורים לרכיבים ההוראתיים השונים (פרזנטציה של המרצה, פרזנטציה של הסטודנט, אינטראקציית מרצה-סטודנט, אינטראקציית סטודנט-מרצה ואינטראקציה בין הסטודנטים) התבצעו על ידי עוזר מחקר "עיוור" לשאלות המחקר. כל התמלילים נבדקו ע"י שופט נוסף ו- 25% מהתמלילים נבדקו על ידי שופט שלישי. בין השופטים נערך דיון והתקבלה הסכמה מלאה לגבי החלוקה לרכיבים ההוראתיים השונים. בטבלה 1 ניתן לראות את הקריטריונים לקביעת הרכיב ההוראתי, כפי שגובשו ע"י השופטים. רכיב הוראתי טבלה 1. קריטריונים לקביעת רכיב הוראתי הערות הגדרה 182

183 פרזנטציה של המנחה פרזנטציה של הסטודנט שיח בין המנחה לבין הסטודנטים שיח בין הסטודנטים לבין המנחה שיח בין הסטודנטים לבין עצמם המנחה מדברת בלי לפנות אל הסטודנטים בשאלות / לא מעודדת שיח באופן יזום הסטודנט מציג מטלה שהכין במסגרת חובותיו בקורס המנחה פונה אל הסטודנטים / מעודדת לדבר / שואלת שאלה / מבקשת חוות דעת / עונה לסטודנט / מבקשת הבהרה סטודנט פונה אל המנחה ביוזמתו, לא כתשובה לשאלה או כתוצאה מעידוד של המנחה לדבר הסטודנטים משוחחים ביניהם למשל: כאשר המנחה מציגה את עצמה, מסכמת תכנים, מסבירה מונחים וכו'. כחלק מחובותיהם בקורס התבקשו הסטודנטים לבצע מטלה או להכין תוצרים דיגיטליים בקבוצות (2-3 סטודנטים בקבוצה), להציג אותם במהלך השיעור המקוון ולהשיב לשאלות הסטודנטים בקורס. למשל: כאשר שואלת "מי היה יותר...", שואלת מה תהיה התוצאה אם... מי מוכן לחדד את הנקודה הזאת? וכו'. למשל: שאלה, הערה, דוגמא לדברים שאמרה, הסכמה או התנגדות ספונטניות. הסטודנטים פונים ישירות זה אל זה, מגיבים ספונטנית לדברי עמיתים. תוצאות הבדלים ברמת ההשתתפות בין סגנונות הוראה-למידה 183

184 לבדיקת הבדלים במידת ובתדירות ההשתתפות בשיעור כפונקציה של סגנון הוראה-למידה, בוצעה סדרת מבחני אנובה מדידות חוזרות ANOVA) (Repeated Measures עם סגנון ההוראה-למידה כמשתנה תוך-נבדקים. ממוצעים וסטיות תקן מוצגים בטבלה 2. טבלה 2. סטטיסטיקה תיאורית של מספר המילים ושל מספר פעמי הדיבור לפי סגנון הוראה-למידה (60=N) סגנון הוראה-למידה מספר מילים ממוצע ס"ת מספר פעמי דיבור ממוצע ס"ת פרזנטציה פרזנטציה-סטודנט מרצה-סטודנט סטודנט-מרצה סטודנט-סטודנט בבדיקת מידת ההשתתפות באמצעות מספר המילים שאמרו המשתתפים נמצא אפקט גדול, מובהק 2 סטטיסטית (27.= η ( p לסגנון ההוראה-למידה. במבחן השוואות זוגיות מסוג LSD נמצאו הבדלים מובהקים סטטיסטית בין שלושת סגנונות ההוראה בהם אין עידוד או חובה להשתתף לפי המדרג העולה הבא: ממוצע בפרזנטציה: 0.55, ממוצע בסטודנט-סטודנט: 12.53, ממוצע בסטודנט-מרצה: 35.02, לכל ההבדלים.p's=.000 כמו כן, נמצאו הבדלים מובהקים בין שלושת סגנונות אלה לעומת הסגנונות בהם יש עידוד או חובה של הסטודנטים לדבר. ההשתתפות בשלושת סגנונות אלה הייתה נמוכה במובהק לעומת סגנונות בהם המנחה עודדה או חייבה סטודנטים להשתתף: בפרזנטציה של סטודנט (ממוצע: ) ובאינטראקציה מרצה-סטודנט (ממוצע,p's= , ללא הבדל בין השניים 54.=p). אפקט גדול אף יותר של סגנון ההוראה-למידה על השתתפות הסטודנטים נמצא בבדיקה של תדירות ההשתתפות על פי מספר פעמי הדיבור של המשתתפים, (37.= η ). 2 p במבחן השוואות זוגיות מסוג LSD נמצאו הבדלים מובהקים סטטיסטית בין שני סגנונות הוראה (ממוצע בפרזנטציה: 0.05, ממוצע באינטראקציה סטודנט-סטודנט: 000.=p) 0.87, לבין שני סגנונות נוספים שביניהם לא נמצא הבדל (ממוצע בפרזנטציה של סטודנט: ממוצע באינטראקציה סטודנט-מרצה: 79.=p). 2.40, כמו כן, נמצאו הבדלים מובהקים בין ארבעת הסגנונות הנ"ל לבין האינטראקציה מרצה-סטודנט, שבה תדירות ההשתתפות הייתה הגדולה ביותר (ממוצע 7.33, לכל ההבדלים.(p's=.000 השתתפות כפונקציה של סגנון ההוראה-למידה ומידת ההיכרות בין המשתתפים 184

185 לבדיקת ההשתתפות בשיעורים כפונקציה של סגנון ההוראה-למידה ומידת ההיכרות בין הסטודנטים, בוצעה סדרה של מבחני אנובה מדידות חוזרות עם סגנון ההוראה-למידה כמשתנה תוך-נבדקים ורמת ההיכרות בין המשתתפים כמשתנה בין-נבדקים. בגלל שכמות הלומדים בקורסים שנותחו הייתה קטנה וחלקם לא השתתפו בכל השיעורים, לא ניתן היה לבחון את רמת ההיכרות כמשתנה תוך-נבדקים. ממוצעים וסטיות תקן מופיעים בטבלה 3. טבלה 3. סטטיסטיקה תיאורית של מספר המילים ושל מספר פעמי הדיבור לפי סגנון הוראה-למידה ורמת ההיכרות בין המשתתפים מספר מספר מילים פעמי דיבור ס"ת ממוצע ס"ת ממוצע n סגנון הוראה-למידה רמת ההיכרות בין המשתתפים שיעור שיעור 2 פרזנטציה שיעור 3 סה"כ שיעור 1 שיעור 2 פרזנטציה -סטודנט שיעור 3 סה"כ שיעור 1 שיעור 2 מרצה-סטודנט שיעור 3 סה"כ שיעור 1 שיעור 2 סטודנט-מרצה שיעור 3 סה"כ שיעור 1 שיעור 2 סטודנט-סטודנט שיעור 3 סה"כ בבחינת מידת ההשתתפות כמספר המילים שאמרו המשתתפים, נמצא אפקט גדול ומובהק סטטיסטית (30.= η ( 2 p לסגנון ההוראה-למידה. בנוסף, נמצא אפקט גדול ומובהק סטטיסטית (16.= ( 2 p η לרמת ההיכרות בין המשתתפים. גם לאפקט האינטראקציה נמצא אפקט גדול ומובהק 185

186 סטטיסטית (17.= η ). 2 p במבחן השוואות זוגיות מסוג LSD נמצאו הבדלים מובהקים סטטיסטית בין שלושת סגנונות ההוראה-למידה בהם אין עידוד או חובה לדבר, לפי המדרג העולה הבא: ממוצע בפרזנטציה: 0.55, ממוצע באינטראקציית סטודנט-סטודנט: 12.53, ממוצע באינטראקציית סטודנט- מרצה: 35.02; לכל ההבדלים.(p's<.05 כמו כן, נמצאו הבדלים מובהקים בין שלושת הסגנונות הנ"ל לעומת הסגנונות בהם יש עידוד או חובה לדבר - פרזנטציה של סטודנט (171.28=M) ואינטראקציה מרצה-סטודנט, (147.25=M,,p's=.000 ללא הבדל בין השניים, 53.=p). לגבי רמת ההיכרות, נמצאו הבדלים מובהקים סטטיסטית בין השיעור הראשון, בו דיברו המשתתפים מעט (ממוצע: לכל ההבדלים (p's<.03 לבין השיעורים השני והשלישי, בהם מידת ההשתתפות הייתה גבוהה (ממוצע בשיעור שני: ממוצע בשיעור שלישי: 22.=p) בבדיקת אפקט האינטראקציה נמצא שבעוד שבפרזנטציית מרצה היה הבדל קטן יחסית במידת ההשתתפות בשיעורים השונים (ממוצע: , ו- 0.04, בהתאמה.), הרי שבשאר סגנונות ההוראה-למידה היו הבדלים משמעותיים במידת ההשתתפות בשיעורים השונים (ממוצע פרזנטציה של סטודנט: , ו , בהתאמה.ממוצע האינטראקציה מרצה-סטודנט: , ו , בהתאמה. ממוצע האינטראקציה סטודנט-מרצה: , ו , בהתאמה. ממוצע בסטודנט-סטודנט: , ו , בהתאמה). ניתן להניח שהבדל זה במידת ההשתתפות הושפע מעיצוב פדגוגי. בשיעורים השני והשלישי חויבו המשתתפים להציג לחבריהם לשיעור מטלות ותוצרים שביצעו, כחלק מחובותיהם בקורס והדבר קידם לא רק את השתתפות הסטודנט המציג אלא גם שאלות והערות של שאר הלומדים והתייחסות הדדית של הלומדים לתהליך אותו עברו, בעוד שהצורך בעידוד השתתפות סטודנטים מצד המרצה הלך ופחת עם הזמן. אפקט גדול אף יותר של סגנון ההוראה-למידה נמצא על תדירות ההשתתפות - מספר פעמי הדיבור של הסטודנטים (45.= η ). 2 p גם לאפקט האינטראקציה נמצא אפקט גדול ומובהק סטטיסטית (23.= ). 2 p η מאידך, לרמת ההיכרות בין המשתתפים לא נמצא אפקט מובהק. במבחן השוואות זוגיות מסוג LSD נמצא שבאינטראקציה מרצה-סטודנט תדירות ההשתתפות הייתה הגדולה ביותר ונמצאו הבדלים מובהקים סטטיסטית בין סגנון זה לבין שאר הסגנונות (ממוצע 7.33, לכל ההבדלים 2.23=M נמצאו הבדלים בין שני סגנונות ההוראה פרזנטציה של סטודנט: p's=.000 ).לא ואינטראקציה סטודנט-מרצה: 2.40=M, 83.=p. תדירות ההשתתפות במהלכם הייתה גבוהה מזו שנמצאה במהלך האינטראקציה בין הסטודנטים: 0.87=M ומזו שנמצאה במהלך פרזנטצית המרצה: 0.05=M. בבדיקת אפקט האינטראקציה נמצא שבעוד שבפרזנטצית מרצה תדירות ההשתתפות של סטודנטים הייתה נמוכה ללא הבדל בין השיעורים השונים (ממוצעים: , ו-, 0.04 בהתאמה), הרי שבשאר סגנונות ההוראה-למידה היה הבדל במידת ההשתתפות בשיעורים השונים. כך, בסגנון פרזנטציה של סטודנט, תדירות ההשתתפות עלתה: , ו- 3.67, באינטראקציה מרצה-סטודנט היא ירדה משיעור לשיעור: , ו- 4.71, אינטראקציית סטודנט-מרצה עלתה בשיעור האחרון - ממוצעים: , ו- 3.63, ואינטראקציית סטודנט-סטודנט הייתה הגבוהה ביותר בשיעור השני: , ו , בהתאמה. גם כאן, ניתן לשער שההבדל בתדירות ההשתתפות קשור להבדלים בעיצוב הפדגוגי של השיעורים השונים. 186

187 לסיכום, נראה שאופי ההוראה והעברת האחריות על הובלת השיעור מהמנחה לסטודנטים, השפיעו על רמת ההשתתפות יותר מאשר רמת ההיכרות בין המשתתפים. יתרה מזאת, נראה שלמרות שניתן היה להניח שעם ההתקדמות בקורס וההתנסות יתרגלו הסטודנטים לטכנולוגיה החדשה וירגישו בטוחים יותר לעשות בה שימוש ולהשתתף בשיעורים, ממצאי המחקר אינם תומכים בהנחה זו. הממצאים מצביעים על כך שהעיצוב הפדגוגי של השיעור השפיע על רמת ההשתתפות הרבה מעבר לירידה בחוויית החדשנות הטכנולוגית במהלך הקורס. אפקט גדול של מידת ההיכרות על רמת ההשתתפות והעדר אפקט דומה על תדירות ההשתתפות מצביעים על דינמיקה, לפיה עם התקדמות הקורס הסטודנטים אמנם לא התבטאו יותר פעמים במהלך השיעור, אך עשו זאת לפרקי זמן ארוכים יותר. על סמך הממצאים ניתן להסיק כי בכוחה של ועידת חוז י המשדרת וידיאו דו-כיווני ליצור אינטראקציות למידה הדומות באיכותן לאלו המתנהלות פא"פ. עם זאת, השתתפותם של סטודנטים, לפחות בתחילת הקורס, מחייבת עידוד מפורש מצד המרצים. נראה שכמו בהוראה פא"פ, גם בהוראה מקוונת, רצוי לשים דגש על למידה פעילה ושיתופית. לפיכך, בשיעור סינכרוני אנו ממליצים לשים דגש על עיצוב פדגוגי המעודד דיאלוג, לדוגמה, באמצעות הוראת עמיתים ודיון, להמעיט במונולוג מרצה בהרצאות חד כיווניות, או לעבור למתכונת "הכיתה ההפוכה" ולהנגיש לסטודנטים הקלטות של הרצאות קצרות, המהוות הכנה לשיעור ולקיים דיון בתכנים במהלך השיעורים הסיכנרוניים. תודות מאמר זה מציג חלק ממחקר שזכה לתמיכה מקרן המחקר של מיט"ל. מקורות וייסר, א', בלאו, א' ועשת-אלקלעי, י' (2016). למידה סינכרונית פנים-אל-פנים ובוועידת וידאו חד-ודו-כיוונית: תפקידם של סגנון הוראה-למידה, גורמי אישיות ורמת טבעיות המדיה. בתוך: י' עשת, א' בלאו, א' כספי, נ' גרי, י' קלמן, ו' זילבר-ורוד (עורכים), האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (עמ' 91 ע- 100 ע). רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. שמיר-ענבל, ת' ובלאו, א' (2016). "הכיתה ההפוכה" באוניברסיטה הפתוחה? קידום למידה בהכוונה עצמית- אישית ושיתופיות בקורס אקדמי. בתוך: י' עשת, א' בלאו, א' כספי, נ' גרי, י' קלמן, ו' זילבר-ורוד (עורכים), האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (עמ' 226 ע- 233 ע). רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. קליפר, ע' וגוטרמן, א' (2014). פיילוט מערכת זום דוח סיכום. דו"ח הערכה פנימי. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. Akyol, Z., & Garrison, D. R. (2014). The development of a community of inquiry over time in an online course: Understanding the progression and integration of social, cognitive and teaching presence. Journal of Asynchronous Learning Networks, 12(3-4), Bernard, R. M., Abrami, P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A., & Bethel, E. C. (2009). A meta-analysis of three types of interaction treatments in distance education. Review of Educational Research, 79(3), Blau, I., & Barak, A. (2012). How do personality, synchronous media, and discussion topic affect participation? Educational Technology & Society, 15(2), Blau, I., & Caspi, A. (2010). Studying invisibly: Media naturalness and learning. In N. Kock (Ed.), Evolutionary psychology and information systems research: A new approach to studying the effects of modern technologies on human behavior (pp ). New- York: Springer. 187

188 Kock, N. (2005). Media richness or media naturalness? The evolution of our biological communication apparatus and its influence on our behavior toward e-communication tools. Professional Communication, IEEE Transactions on, 48(2), Vetter, A., & Chanier, T. (2006). Supporting oral production for professional purposes in synchronous communication with heterogenous learners. ReCALL, 18, Warschauer, M. (1996) Comparing face-to-face and electronic discussion in the second language classroom. CALICO Journal, 13, Webb, N. M., Franke, M. L., Ing, M., Wong, J., Fernandez, C. H., Shin, N., & Turrou, A. C. (2014). Engaging with others mathematical ideas: Interrelationships among student participation, teachers instructional practices, and learning. International Journal of Educational Research, 63, Weiser, O., Blau, I., & Eshet-Alkalai, Y. (2016). The role of pedagogy, media, and students' personality in synchronous learning: Comparing face-to-face and videoconferencing participation. Paper presented in 10 th annual International Technology, Education and Development Conference. Valencia, Spain. 188

189 למידה בעין העדשה המקוונת עידית אבני משרד החינוך אברהם רותם משרד החינוך תקציר "למידה בעין העדשה" הינו מיזם חדשני בו הצילום הדיגיטלי, המלווה כיום את שגרת חיי מורה ולומד, משתלב בתהליכים חינוכיים אותנטיים למאה ה- 21 ומזמן פיתוח אוריינות דיגיטאלית. השיח החינוכי כיום מרבה לעסוק בתקשורת, בכשירות חזותית (Visual,Literacy) בהעברה ופענוח של מסרים, שימוש בדימויים וייצוגים חזותיים. אך עד כה הפוטנציאל הכרוך בצילום הדיגיטלי, טרם בא עדיין לידי ביטוי משמעותי בחינוך. אמצעי המנצל, מעורר ומתמיר את המעורבות וההשפעה הגדולה בשגרת החיים ובוודאי בחיי הצעירים, לאמצעי חינוכי עדכני, בעל השפעה ניכרת, מעצים ומעמיק מאד את איכות הלמידה, הנעת הלומד, המורה ומשפיע ישירות גם על הארגון החינוכי. למרות שבפועל שילוב הצילום בחינוך עדיין התחלתי, נמצא שחלק הולך וגדל מבין המורים, משתמש בצילום לצרכיו האישיים בשגרת חייו, מודע ומסכים לחיוניות הפוטנציאל החינוכי לשילובו בהוראה-למידה. במיזם "למידה בעין המצלמה" מוצעים רציונל ודרכי פעולה לשילוב הצילום הדיגיטלי בחינוך. מילות מפתח: צילום, כשירות או למידה דיגיטלית, חינוך מבוא ייצוג המציאות באמצעים חזותיים מלווה את החברה האנושית מקדמת דנה. בעידן הנוכחי, בו הצילום הדיגיטלי נעשה לאמצעי המתופעל ומקושר בידי כל, מוסט הדגש מתפיסת הצילום במונחים חזותיים מקצועיים, לעבר צילום בהקשר אישי, חברתי ותרבותי. ההתלהבות בה אמצו הצעירים את הצילום הנגיש בטלפון החכם/ אמצעי אישי אחר, פותחת הזדמנות בפני מערכת החינוך לשלבו כאמצעי להעמקת הלמידה, לחיברות, להקניית אוריינות דיגיטלית ולפיתוח שימוש אתי ומושכל בו, כחלק מכישורי המאה ה- 21. הצילום, שהפך לנגיש באמצעות מצלמה ניידת במחצית השנייה של המאה ה- 19, ולאחר מכן כצילום קולנועי, הוסיף נדבך משמעותי כמשנה תרבות וחברה. טכנולוגית הצילום הומרה להצגת ערכים, תפיסות עולם, ביטוי אישי וחברתי, ומקום נכבד בשדה האמנות כבר בראשית המאה ה- 20. מאה שנים לאחר מכן, הופך הצילום לחלק מרכזי בתרבות בכלל, באמצעים הדיגיטליים, כאשר בידי כל אזרח מצוי אמצעי צילום כחלק מהמכשיר האישי הצמוד (טלפון חכם, טאבלט, מחשב נייד) המלווה את שגרת חייו, וכיום לא ניתן לתאר שגרה ללא תוצרי ופעילות צילום. הצילום משמש אמצעי ביטוי, תקשורת וגשר אל אנשים ואל המידע השיתופי. אמצעי זה הוא איכותי יחסית גם למצלמות המקצועיות, למעשה מחליף אותן, גיש ומידי, קל שימוש ומעניק יכולת התבוננות, תיעוד, עיבוד חזותי, שיתוף, פרסום והפצה ברבים. לצילום הדיגיטלי פוטנציאל רב ערך ככלי לימודי וטיפולי, בהיותו מתווך בין העולם הפנימי של האדם לבין המציאות החיצונית, וערך דמוקרטי הכרוך בהתבוננות וביטוי אישי ופומבי 2015).(Share, בשיח החינוכי מרבים לעסוק בתקשורת, העברת מסרים, שימוש בדימויים וייצוגים חזותיים, ובכשירות החזותית Literacy) (Visual הנדרשת לעיסוק בכך, אך ממעטים עדיין לנצל את הפוטנציאל הכרוך בצילום כאמצעי עדכני לעשור השני של המאה ה- 21, המצוי בידי כל מורה ותלמיד, לשם העצמה משמעותית של הלמידה. בדרך כלל משרתים האמצעים החזותיים להדגמה והעשרה של ההוראה והלמידה, בתהליכים בהם התלמיד הוא בעיקר צופה וצרכן של הצילום. גם אם קיימות יוזמות כמו שיח על שימוש ייעודי בצילום לצרכי הוראה עם תיווך צמוד של המורה בלמידה בגיל הרך ) & Moran 189

190 National Photography ) תערוכות, כנסים, פסטיבלים חינוכיים,(Tegano, 2005,(Festival,2015 תחרויות חינוכיות ייעודיות, או קורס אקדמי ייחודי לשימוש בצילום דיגיטלי לצרכי למידה (2005 Smith,.(Mongan-Rallis & אך עדיין לא רווחות בשדה החינוך התייחסויות משמעותיות, ולא יישום בפועל של שילוב הצילום כאמצעי חינוכי ערכי, בעל פוטנציאל של שינוי של תהליכי ההוראה והלמידה. במאמר "כשירות דיגיטלית: רשת של אוריינויות" (2016 Rotem, (Avni & הראינו כיצד מדינות רבות רואות בסדר עדיפות גבוה, את חיוניות הקניית הכשירות הדיגיטלית ללומדים ולאוכלוסייה האזרחית הבוגרת. אפשרויות הצילום, המצויות בידי כל מורה ותלמיד, מציעות הזדמנויות למידה רבות, הנטועות בכשירות דיגיטלית. הצילום מזמן עדכניות, מעורר מוטיבציה, ומאפשר מעורבות פעילה של הלומדים בלמידה משמעותית, רלבנטית ואותנטית. שילובו בלמידה מתאים לכל שכבת גיל ולכל נושא ותחום, ומהווה אמצעי אוטנטי לקידום האוריינות החזותית, אוריינות המדיה, והשימוש האתי ברשת, שהם מרכיבים מרכזיים בפיתוח הכשירות הדיגיטלית של הלומדים ואתגרים מרכזיים של מערכת החינוך במאה ה- 21. הערך של שילוב הצילום בלמידה לצילום הדיגיטלי, המכונה להלן כשם מיזם לשילובו בחינוך "בעין העדשה המקוונת", ערך מוסף רב בלמידה ובהתפתחות האישית של הלומד. המפתח לניצול ההזדמנויות הטמונות בצילום הוא איש החינוך, המורה, המודע לפוטנציאל זה ומזמן מעורבות פעילה של הלומדים כצלמים, עורכים ומשתפים. השימוש בצילום מאפשר העצמה וחיזוק והדגשה של היבטים חינוכיים, בהם קיים שילוב אותנטי בין שלשה ממדים מרכזיים בלמידה (2005 Smith, :(Mongan-Rallis & ייצוג,(representational) תיווך,(mediational) ידע ומודעות.(epistemological) במסגרת תהליכים אלה, מתבוננים הלומדים במגוון מצבים ותהליכים במהלך למידתם ובהקשר האישי, ובאמצעות תיווך המצלמה מתעדים, אוספים מידע, כותבים, עורכים, מעבדים, משתפים ומפרסמים במגוון במות חברתיות. הצילום מהווה מתווך למציאות ואף תורם לעיצובה. הצילום מאפשר קבלה, עיבוד והעברה של מסרים. כאמצעי המגשר בין העולם הפנימי של הלומד, למציאות החיצונית ולתהליכי הלמידה, מאפשר הצילום התבוננות מעמיקה במציאות, במצבי חיים או למידה, דרך חוויה רגשית ויצירתית, "עוקפת קוגניציה". הצילום מאפשר את "הקפאת" המציאות, קטיעת רצף הזמן והמרחב, התבוננות מנקודות מבט שונות וזויות ראיה לא מוכרות, התקרבות והתרחקות, ראיית המכלול - out,zoom והתמקדות והבחנה בפרטים ואף גילוי מידע סמוי - in, Zoom תוך פיתוח תובנות ופרשנות לאייקונים חזותיים ותמונות. הצילום בעין העדשה המקוונת מאפשר מעורבות פעילה של הלומד, פיתוח מודעות, עידוד מסוגלות אישית וטיפוח יכולת ביטוי. הלומד יכול לבחור את אופי המעורבות שלו בצילום - כצופה, משתתף או מביים. הצלם האקטיביסט מפתח מודעות לנקודת המבט ולמסר של הסצנה המצולמת, כמו גם להקשר ולמקום שלו (2015.(Sánchez, הצילום מאפשר בימוי, עיבוד ועריכה. המצלם יכול לבחור את הסיפור המצולם, התסריט, מידת האמינות או הבדיונות בסיפור המצולם, את היחס לדמויות וכדומה. הוא יכול לעצב את ההתרחשויות המצולמות ולבחור את האופי והדרך של עיבוד והפקת הצילום לצורך העברת המסר. כך גם בוחר המצלם את דרכי השיתוף ובמות הפרסום. הצילום מאפשר ביטוי מחשבות, רעיונות ורגשות באמצעות תמונה, וידאו, מלל ומוסיקה, ושילוב ביניהם. הצילום מזמן רפלקציה ומטאקוגניציה ומהווה כר נרחב למבע אישי ויצירתיות, וגשר משמעותי אל מודעות עצמית, משפחתית וחברתית (2016,.(Lemon מרכיב נוסף שמעלה את הערך המוסף של הצילום ללמידה, לפיתוח מודעות ולעיצוב זהות הוא צילום דיוקן עצמי "סלפי",(selfie) כמו גם צילום "האחר". הצילום האישי מזמן שיח והעלאת מודעות 190

191 לתופעה בה מצטלמים בני נוער בתנוחות אופייניות, עוויות פנים face) ( 18 Duck וכיוצא באלה (משרד החינוך המינהל למדע וטכנולוגיה, ללא תאריך). ה"סלפי" מזמן למידה על העצמי, מתן תוקף לאינדיבידואליות, לאישור והנכחה של הנפרדות בין היוצר ובין העולם, ובו בעת מחדד את מאפייני הקשר עם האחרים והסביבה. הצילום מזמן פיתוח מודעות חברתית. הוא מאפשר התבוננות ותיעוד הסביבה והאחר, תוך הצגת המגוון האנושי וביטוי להטרוגניות של תרבויות ואורחות חיים. התמונה ממחישה את התפיסה שהפרשנות והמסר הם בעיני המצלם ובעיני המתבונן, ואת המודעות ליכולת "למסגר" את הצילום מחדש באופן שישפיע על התוצאה. הצילום מהווה הנעה לחוויית למידה מגוונת ומעשירה ומשתלב כחלק אינטגרלי ובדרך ידידותית במכלול תהליכי הלמידה. החיבור לעולם האישי של התלמיד, כמרכיב מרכזי בלמידה משמעותית, מאפשר פיתוח תהליכי למידה עדכניים של למידה מעמיקה במגוון נושאים ותחומי הדעת ובהתאמה לשכבות גיל הלומדים. הצילום מיושם בפעילות עצמאית או קבוצתית, בדרך חדשה ויצירתית, תוך התאמה אישית לצרכי הלומדים, ללא צורך בהתמחות או בכישורים מיוחדים של הלומדים כצלמים, ובדרך ידידותית שמאפשרת לעקוף חסמים כגון לקויות למידה. הוא מזמן שילוב אינטואיטיבי, ומומלץ להבנות אותו כתכנית ספירלית מתפתחת, מובנית ומכוונת. הצילום מזמן פיתוח אוריינות דיגיטלית כחלק ממיומנויות המאה ה- 21 הנדרשות לכל לומד ואזרח. מזמן הקניה ויישום של אוריינות טכנולוגית, אוריינות חזותית, אוריינות מדיה, אוריינות מידע, תקשורת ושיתופיות. בכך מפותחים ידע, כישורי חשיבה וכשירויות אותנטיות ורלבנטיות, המהוות מכלול מרכיבים חשובים לסל הכישורים של בוגר מערכת החינוך היוצא לשוק העבודה ולאזרחות הדיגיטלית. בהיבט הארגוני - חברתי, כגון במוסד הבית ספרי, תיעוד ההתנהלות הארגונית באמצעות צילום מזמן שיח, למידה ארגונית, העמקת היכרות, גיבוש חברתי ושיפור תקשורת בין אישית. בכך מתאפשר פיתוח מודעות לתרבות הארגונית, הטמעת שינויים, תוך התאמה למציאות משתנה. לצילום ערך רב בפרסום מידע ושיווק הארגון. מעורבות מקצועית ורגישה של מתווך, כמו איש חינוך, מאפשרת לנצל את ההזדמנויות הטמונות בצילום למעורבות פעילה של הלומדים כצלמים, לפיתוח מודעות עצמית וחברתית של הלומדים, לצמיחה אישית והתפתחות קוגניטיבית ורגשית, כמו גם לשמירה על היבטים אתיים וחוקיים כגון שמירה על פרטיות ואבטחת מידע. שימוש המורים בצילום לצרכים אישיים ולצרכי חינוך להלן תוצאות ראשוניות של סקר מקדים למיזם מתוקשב במחוז חיפה, "בעין העדשה המקוונת", שנערך בשלהי הסקר נערך בין מורים, שהביעו עניין לגוון את עבודתם גם בשילוב מצלמה. הסקר הונגש למורים כשאלון מקוון, והתוצאות נותחו בניתוח כמותי באמצעות סטטיסטיקה תיאורית. נמצא כי מורים עושים שימוש אישי במצלמה בטלפון החכם, מכירים בחשיבות האמצעי ותרומתו לחינוך, אך עדיין ממעטים להשתמש בו לצרכי עבודתם. שימוש אישי כבר כיום השימוש בצילום לצרכים אישיים של המורים גבוה (תרשים 1), ומהווה תשתית טובה ליישום גם בבית הספר. Duck Face (פרצוף ברוז) אופנה של תנוחת צילום, הנפוצה כיום (2016) בצילום פרצופים עצמי 18 ואחרים, המתבטאת בשפתיים קפוצות כמו פרצוף חמוץ ולעיתים קרובות כיווץ הלחיים. 191

192 צילום בפועל עניין וכשירות בצילום הכשרה מוקדמת צילום כביטוי ויצירה לפחות פ ע ם בשבוע משתפ/ת ב מ ד י ה חברתית עריכת תמונות 0 תרשים 1. שימוש בצילום על ידי המורה לשימוש אישי לא במסגרת עבודתו תפיסות אודות השפעת הצילום בחינוך בדומה למידת השימוש בפועל לצרכים אישיים של המורים, נמצא (תרשים 2) שתפיסות המורים והשקפת עולמם החינוכית מכירות בחשיבות הנושא מהבחינה התאורטית, בכל הנוגע לפוטנציאל הטמון בשילוב צילום בחינוך על מעמדם המקצועי, ארגון בית ספרי, וצרכי למידה והוראה תרו מת הצילום להשבחת המורה תרו מת הצילום ה ש ב ח ת הלמידה מ ע צ י ם מקצוענות אישית מ ע צ י ם ת ד מית מקצועית מ ע צ י ם ארגונית 0 תרשים 2. תפיסות המורים על השפעת הצילום בבית הספר ועל מעמדם המקצועי יישום בפועל של המורה בעצמו וחבריו בבית הספר גם בקרב מורים המכירים בחשיבות הצילום בחינוך, ורוצים להתפתח בכיוון זה, נמצא שהיישום בפועל בכתה, ובבתי הספר בהם פועלים (תרשים 3) דל עדיין, ויש מקום רחב לפיתוח הנושא ולשילובו בהוראה-למידה וארגון. 192

193 צילום מ ש ו ב בתכנית הלימוד לפחות ר ב ע מהמורים בהוראה לפחות ר ב ע מהמורים בלמידה אישית מ ש ל ב ת צילום מידי פעם אישית מ ש ל ב ת בשגרת הוראה אישית מ ש ל ב ת בשגרת הלמידה תלמידי מ ש ל ב י ם בתוצרי למידה תרשים 3. יישום בפועל של המורה וחבריו של עין המצלמה הדיגיטלית בכתה. נמצא בתוצאות הסקר שממוצע שימוש אישי (4.04), ותפיסות אודות פוטנציאל השימוש בצילום בחינוך (4.44) הם גבוהים יחסית. לעומתם, מידת יישום הצילום בכתה על ידי המורים הנו נמוך (2.95). בנוסף נמצא שבעוד ביישום בפועל יש פיזור תוצאות גדול משמעותית מההסכמה הגורפת על תפיסת חשיבות הצילום (תמונה 2). האתגר של יישום בפועל הנו שינוי משמעותי להגברת רלוונטיות ואיכות החינוך בעצם שילוב הצילום כחלק בלתי נפרד ממנו, עומד בפתחו של כל בית ספר וכל מורה. יישום הלמידה "בעין העדשה המקוונת" הצילום ניתן ליישום באינספור רעיונות יצירתיים, בכתלי בית הספר ומחוץ לו, בהיבטים לימודיים, חברתיים וארגוניים. מורה המסוגל להוביל תהליכים משולבי צילום, יעניק ערך מוסף חשוב ללמידת תלמידיו ואיכותה. על מנת לאפשר צילום מיטבי ולשכלל את יכולת וחווית הצילום ניתן להשתמש בהצע גדול מאד של יישומונים (אפליקציות) לעיבוד ושכלול הצילום במכשירים האישיים, המשמשים מצלמה, אגירת התמונות, עיבוד, עריכה, והפצה. להלן מספר דוגמאות: התחלות- בתחילת שנה או בתחילת מיזם מצלמים תמונות מייצגות או מטפורות המהוות סיעור מוחות ופתיח לנושא (מרכז מחשבים מחוז חיפה, ללא תאריך: למידה בראי המצלמה). חקר נושאים ואיסוף מידע- תמונות מטיולי שדה, תיעוד מאפיינים של מזג אויר וחילופי עונות, תיעוד ניסויים, המחזת תמונות מהעבר אל מול המציאות העכשווית. חקר סביבה והגברת מודעות לנושאים סביבתיים (משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, תשע"ג). תוצרי לומדים- שילוב צילום בתוצרים כמו מצגות, סרטונים, כרזות, תלקיט, דפי אתר. פעילויות ומשחקים- יצירת פאזלים, התאמת מילים לתמונה, חידונים. הנדסה- צילום צורות הנדסיות בסביבת בית הספר. רכישת מיומנויות- צילום תמונות של שגרת היומיום ושימוש בהם עבור בניית רצף פעולות. התבוננות בטבע- צילום תמונות בהן הטבע מתחפש לבעלי חיים מתאים במיוחד לפורים. טיפוח שפה- צילום תמונות של טקסט מפעיל כגון הכנת מתכון, כתיבת ספר מלווה ציורים. צילומים חברתיים- אירועים, צילום בזוגות להמחשת נקודות מבט שונות, תמונות לספר מחזור, תמונות פרופיל ברשת חברתית כיתתית, צילום וניתוח התרחשויות בהפסקה ובספורט, הצטיינויות של תלמידים. לוחות מודעות עם מיקוד ויזואלי מקורי. שיתוף תרבותי- יצירת מרחב שיתופי עם תמונות בהקשר תרבותי (פולחן, מאכלים, מנהגים וכד') 193

194 צילום פרסומי-הפקת עיתון כיתתי או בית ספרי. הרחבת הפעילות והמחקר בנושא לקראת תשע"ז מיזם זה יורחב לעוד בתי ספר, ובכוותינו ליזום מחקר מקיף שיכלול גם את התלמידים, המופעלים באמצעות המורים שנרתמו למיזם. נקודת המבט של התלמידים יעשירו את ההמלצות לבחירה קונקרטית של דרכי הוראה ולמידה בה משולב הצילום בפן הפדגוגי- ביטוי אישי, יצירה ויוזמה, ובפן הטכני שכלול דרכי הצילום, הפקה, עריכה ופרסום. 194

195 מקורות משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית (תשע"ג). חוקרים סביבה בעין המצלמה: תחרות צילום. נצפה בתאריך באתר ChokrimSvivaTashag/tzilumTashag.htm משרד החינוך, המינהל למדע וטכנולוגיה (ללא תאריך). מפגשים מהסוג החזותי התבוננות ביקורתית ותרבות חזותית. תכנית לימודים להשכלה כללית, מגמת אמנויות העיצוב. נצפה בתאריך באתר מרכז מחשבים מחוז חיפה (ללא תאריך). למידה בראי המצלמה מיזם מחוזי. נצפה בתאריך באתר Avni, E., & Rotem, A. (2016). Digital competence: A net of literacies. In Y. Rosen, S. Ferrara, & M. Mosharraf (Eds.) Handbook of research on technology tools for real-world skill development (pp ). Hershey, PA. Lemon, N. (2016). Young children photographing their learning to share their lived (pp.46-59). In Garvis, S., & Lemon, N. (Eds.). experiences of the learning environment. Understanding digital technologies with young children: An international Perspective. London: Routledge. Mongan-Rallis, M. & Smith, K. (2005). Ideas for using digital cameras to enhance teaching and learning. Educ Teaching with technology, Summer Retrieved April, 25, 2016 from Moran, M. J., & Tegano, D. W. (June 2005). Moving toward visual literacy: Photography as a (1). language of teacher inquiry. Journal of early childhood research and practice, 7 Retrieved April, 25, 2016 from National photography festival for primary schools (2015) Edgefield primary school. Retrieved April, 25, 2016 from Photography - Distinctive programmes. Edgefield primary school. Retrieved April, 25, 2016 from Sánchez, L. (2015). Students as photo activists: Using cameras in the classroom for social (2), Retrieved April, 25, 2016 from change. Theory Into Practice, 54 Share, J. (2015). Cameras in classrooms: Photography s pedagogical potential. In D.M. Baylen & A. D Alba (Eds.), Essentials of teaching and integrating visual and media literacy, (pp ). London, UK: Springer. 195

196 לקלף את הבצל - שימוש בכלים שיתופיים וממושחקים בהוראת הנדסת תוכנה נעמי אונקלוס-שפיגל אוניברסיטת חיפה כחלק מלימודי התארים "הנדסת תוכנה" ו-"מערכות מידע", הסטודנטים נדרשים לבצע פרויקטים ישומיים בהיקף של סמסטר, או פרויקט גמר. אף על פי שישנה הכרה רווחת בתעשייה בחשיבות של ביצוע פרויקטים אלו בצורה שיתופית, תוך שימוש במתודולוגיות פיתוח חדישות, כגון פיתוח זריז development),(agile הסטודנטים אינם עוברים הכשרה במהלך לימודיהם לביצוע עבודה שיתופית בסגנון זה. הרצאה זו כוללת את הביצוע של משימות משחקיות ושיתופיות במספר קורסים בלימודי תוכנה. כל הקורסים היו מהסוג שדרש ביצוע פרויקט סמסטריאלי. מרצים בקורסים אלו מתמודדים עם מספר אתגרים, כגון השתתפות שווה של כל הסטודנטים בעומס העבודה, יצירת פרויקטים באיכות גבוהה, והצורך ללמד כמות גדולה של רקע תיאורטי. על רקע אתגרים אלו, שאלות המחקר הן: (1) כיצד ניתן לקדם את המוטיבציה של הסטודנטים להשתתף במטלות באמצעות שימוש בכלים שיתופיים וממושחקים? 2) ( מה הם היתרונות של הטמעת טכניקות משחקיות ושיתופיות בסביבת פיתוח תוכנה? בשנים 2012).,Brown) כמה עשורים רקע תיאורטי כלים לעבודה שיתופית שימשו בחינוך הגבוה במשך האחרונות, נעשה שימוש בכלי Web 2.0 בחינוך, במסגרת המאמץ המתמשך לשפר את המוטיבציה מורים רבים אינם מאמינים כי שיטות אלה אפקטיביות בהעלאת עם זאת, בקרב התלמידים. זאת על אף שמחקרים שניסו לעשות שימוש בכלים שיתופיים המוטיבציה של התלמידים. ואינטראקטיביים עבור סטודנטים, הראו את תרומתם ללמידה, על פני הוראה פרונטלית ) El-Masri.(et al., 2015 בתחום הנדסת תוכנה, השימוש במשחוק עבור פיתוח תוכנה צובר תאוצה לאחרונה. ניתן לעשות שימוש במשחוק מבוסס תאוריות מוטיבציה, על מנת לגשר על הפערים בין המשתתפים השונים בתהליך פיתוח התכונה, תוך שימוש בתאוריות מוטיבציה ותאוריות קוגניטיביות.(2015,Unkelos-Shpigel and Hadar) 196

197 שיטת המחקר וממצאים ההרצאה תתאר סיפור מקרה של קורס הנדסת תוכנה מתקדם, המיועד לסטודנטים לתואר ראשון, בשנה השלישית ללימודיהם. הקורס כלל 60 סטודנטים, שעבדו בצוותים של ארבעה, בבניית מוצר תוכנה. מתודולוגית התכנות הייתה פיתוח זריז, שהיא מתודולוגיית פיתוח תוכנה המקובלת כיום בבתי תוכנה רבים. הסטודנטים עבדו בשלושה סבבים. ראשית, הסטודנטים בנו דוגמה פשוטה של הפרויקט שלהם, ותכננו כל סבב ואת תוצאותיו. לאחר מכן, הצוותים יישמו את כל המבנה הפנימי של הפרויקטים שלהם, בעיקר ממשקים. בסבב הבא, הקבוצות השלימו את הממשק של המערכת. לבסוף התבצעה אינטגרציה של כל הרכיבים שנבנו ע"י הקבוצות השונות. לאורך כל הסמסטר, נעשה שימוש בכלים שיתופיים ומשחקיים, ברמת הסטודנט הבודד, הצוות והכיתה כולה, על מנת לאפשר שיתוף ידע, למידה ורפלקציה על המשימות השונות. בנוסף, שתי משימות כללו גם ביקורת עמיתים בין הקבוצות. הכלים בהם נעשה שימוש הם כלים סטנדרטיים לשיתוף מידע ומשחוק יישומון Kahoot! למשחוק בחנים, מסמכי גוגל לשיתוף בתוך הקבוצה, וטפסי גוגל למשובים בתוך הקורס (ראה תרשים 1). תרשים 1. מודל הבצל לכלים ממושחקים ושיתופיים בסיום הקורס הועבר משוב בקרב הסטודנטים על הפעילויות השונות, והסטודנטים הביעו שביעות רצון רבה מהשימוש בכלים, ומתרומתם לעבודה בקורס. מחקר זה מאשש את התפיסה, כי מומלץ לעשות שימוש בכלים שיתופיים וממושחקים כחלק אינטגרלי משיטות ההוראה באקדמיה. כיום לא ניתן עוד להסתפק בהוראה פרונטלית, אלא יש לשלב בכל שיעור עבודה מעשית של הסטודנטים, וכן משימות הכוללות ביקורת עמיתים ומשוב עצמי. 197 מקורות

198 Brown, S.A. Seeing Web 2.0 in context: A study of academic perceptions. The Internet and (Higher Education 15(1), (2012 El-Masri, M., Tarhini,A., Hassouna M., and Elyas..T.A design science approach to Gamify education: From games to platforms. In Twenty-Third European Conference on (Information Systems (ECIS), (2015 Unkelos-Shpigel N. and Hadar I. Gamifying Software Development Environments Using (Cognitive Principles, CAiSE Forum 2015 (

199 העדפה של דרך למידה בקורס מקוון: השוואה בין למידה מרחוק יחידנית ללמידה מרחוק בקבוצות קטנות סיגל מורד הטכניון מכון טכנולוגי לישראל מירי ברק הטכניון מכון טכנולוגי לישראל נוע רגוניס הטכניון מכון טכנולוגי לישראל תקציר מטרת המחקר הייתה לבחון את דרכי הלמידה המועדפות על פרחי-הוראה בקורס מקוון, תוך השוואה בין אלו שביצעו משימות באופן יחידני לאלו שביצעו משימות בקבוצות קטנות. המחקר בחן בסיום הקורס את הסיבות לשינוי בהעדפת דרך הלמידה. סביבת המחקר הייתה קורס מקוון במוסד להשכלה גבוהה. המחקר כלל 181 פרחי-הוראה שחולקו לקבוצת ביקורת (72=N) שבה כל המשימות היו יחידניות, ולקבוצת ניסוי (109=N) שבה המשתתפים התבקשו לבצע משימות שיתופיות בקבוצות של שלושה-ארבעה סטודנטים. המחקר בוצע במודל השיטה המעורבת בגישה הכמותית והאיכותנית, באמצעות שאלון שכלל שאלות סגורות ופתוחות. ממצאי המחקר הראו כי: (א) לא נמצא הבדל מובהק סטטיסטית בין העדפות לפני ואחרי של שיטת הלמידה בתוך קבוצות המחקר; (ב) לא קיים קשר מובהק בין מאפייני רקע לבין העדפת דרך למידה; (ג) נימוקי פרחי-ההוראה ששינו את העדפתם מלמידה יחידנית לשיתופית בסיום הקורס המקוון כללו: הפרייה הדדית וסיעור מוחות, חשיפה למגוון דעות ודרכי חשיבה, חשיפה למגוון סגנונות למידה, למידה מניסיון של אחרים, הטמעה באמצעות הסבר ועזרה הדדית. מנגד, הנימוקים לשינוי העדפה מלמידה בקבוצות קטנות ליחידנית כללו: ריכוז טוב יותר, התאמה אישית של הלמידה, ללא תלות באחרים, ללא צורך בתיאומים. מילות מפתח: העדפה של דרכי למידה, למידה יחידנית, למידה בקבוצות קטנות, למידה שיתופית מקוונת. מבוא שיתופיות (Collaboration) היא היכולת לעבוד באופן פרודוקטיבי, להניע מחויבות, לקחת אחריות, ולהפגין נוכחות כחבר בצוות (2006 (Schuman, והיא יכולת מרכזית מבין מיומנויות המאה ה- 21. זו יכולת בין-אישית שמקדמת את ההתפתחות הקוגניטיבית של הפרט בזמן אינטראקציה עם אחרים 2004) Rafaeli,.(Barak, 2016; Barak & שיתופיות מופיעה בהקשר התנהגותי: תקשורת 2009) Claro,,(Ananiadou & אינטראקציה עם אנשים 2013),(Lee, קשרים בין-אישיים 2012) Hilton,,(Pellegrino & ויחסי עבודה 2010) al.,.(binkley et שיתופיות מהווה אמצעי ללמידה ודרך לעבודה והופכת למיומנות חיים שסטודנטים חייבים לטפח ולקדם לקראת כניסתם לשוק העבודה התחרותי והגלובלי ) Dahlberg, Barak, 2016; Binkley et al., 2012; Ofstedal &.(

200 למידה שיתופית מתבססת על הרעיון שהלמידה היא תהליך חברתי ) ;1999 Dillenbourg, (Vygotsky, 1978 בו מתקיימת תקשורת הדדית בין משתתפים במאמץ מתואם לפתרון בעיה/משימה (1995 al.,.(dillenbourg et בסביבות מקוונות למידה שיתופית מושפעת בין היתר מהמאפיינים הבאים: (א) גודל הקבוצה ) Dewiyanti, Brand-Gruwel, Jochems, & Broers, Dewiyanti, et al., 2007; ) (ב) דרך הלמידה - קבוצתי או יחידני ;(2007; Hammond, 2000;.(Dewiyanti, et al., 2007) שביעות רצון משיתוף הפעולה (ג) ;(Johnson, 1981 חוקרים בתחום החינוך טוענים שלמידה על פי טבעה היא עניין חברתי-שיתופי. בתהליך הלמידה השיתופית הלומד נדרש לתקשר עם עמיתיו, להשמיע את דעותיו, להיות פתוח לדעות שונות ולגלות אחריות כלפי הלומדים האחרים (1978 Vygotsky,.(Dillenbourg, ;1999 לעומתם, חסידי הלמידה היחידנית טוענים שחשיבה ולמידה הן תהליכים פנימיים והלומדים הם במהותם "לומדים אינטרוברטים" העובדים לבד ומעדיפים לעבד את רעיונותיהם ללא שיתוף ) Murell, Claxton &.(1987 העדפות למידה של סטודנטים בקורסים מקוונים, מתייחסות למאפיינים בתהליכי הלמידה וההוראה שאינם תלויים במטלות מסוימות, בדיסציפלינה, בתוכן, מטרת לימודים או בסוג הטכנולוגיה. לפיכך, המיקוד הוא על "כיצד" רוצים הסטודנטים ללמוד בהקשר החינוכי ולא על "מה", "מדוע" או "עם מה" (2015.(Koper, העדפות הלמידה שונות מסטודנט לסטודנט: האחד מעדיף ללמוד לבד, השני לעבוד בזוג והשלישי כחבר צוות בקבוצה. למרות שבספרות ניתן למצוא מחקרים רבים שעסקו בסגנונות למידה style),(felder & Silverman, 1993; Kolb, 1984) (learning ישנם מחקרים מעטים שעסקו בהעדפות למידה preferences) (learning למשל יחידני ובקבוצות קטנות 1982) Barnes, (Owens & בפרט בלמידה מקוונת. מטרת המחקר למחקר שתי מטרות: (א) לבחון את דרכי הלמידה המועדפות על פרחי-הוראה בקורס מקוון הכולל פעילויות שיתופיות בקבוצות קטנות; (ב) לבחון את הסברי פרחי-ההוראה ששינו את העדפת דרך הלמידה שלהם במהלך הקורס המקוון. אוכלוסיית המחקר המחקר נערך בקרב 181 פרחי-הוראה במוסד אקדמי אחד במרכז הארץ. חלוקתם על פי קבוצות גיל: (35%), (40%) ו- 40 ומעלה (25%). רוב הנבדקים היו נשים (77%), רובם חילוניים (65%) והיתר מסורתיים (27%) ודתיים (8%). יותר ממחצית הנבדקים לומדים בחוג הומניסטי (56%) והיתר בחוג מדעי. רוב הנבדקים בעלי ניסיון בהוראה/הדרכה (72%), אך רובם (67%) אינם עובדים כמורים במערכת החינוך סביבת המחקר המחקר בוצע בקורס מקוון בנושא "סביבות הוראה למידה מקוונות" שעוסק בסוגיות הקשורות במאפיינים של סביבות הוראה ולמידה מקוונות ובתהליכי למידה והוראה בסביבות הללו. במהלך הקורס, פרחי-ההוראה נחשפו לסביבות למידה שונות, השתמשו בכלים דיגיטאליים (כגון:,Padlet 200

201 Mindomo ו- Toondoo ) ובחנו את אופן שילובם בתהליכי ההוראה-למידה-הערכה. פרחי ההוראה דנו במאפיינים של פעילויות למידה מקוונות ובסוגיות הקשורות לתפיסת תפקיד המורה ולניהול ההוראה והלמידה ברשת. אתר הקורס הופעל במערכת ניהול הלמידה.Moodle הסטודנטים חולקו לקבוצת ניסוי (109) שבה המשתתפים התבקשו לבצע משימות יחידניות ומשימות שיתופיות בקבוצות של שלושה-ארבעה משתתפים ולקבוצת ביקורת (72) שבה כל המשימות היו יחידניות. במשימות, פרחי-ההוראה התבקשו: (א) לחקור כלים מקוונים להוראה ולמידה ולהציע רעיון לפעילות המשלבת כלי מקוון בתהליכי הוראה-למידה-הערכה; (ב) לפתח פעילות לימודית המשלבת משחק רשת. תוכן המשימות בשתי קבוצות המחקר היה זהה וההבדל היחיד ביניהן היה בדרך הלמידה. הכנת התוצרים בקבוצת הניסוי התבצעה באופן קבוצתי תוך שימוש בטכנולוגיית ענן של מסמכי Google Docs המאפשרת להם לכתוב בעת ובעונה אחת מכל מקום ולתקשר ביניהם באמצעות תגובות. שיטת המחקר מחקר זה הינו מחקר גישוש המהווה חלק ראשון של מחקר רחב היקף. המחקר בוצע במודל השיטה המעורבת (2007 Turner, (Johnson, Onwuegbuzie & המשלב שימוש בשתי גישות: הכמותית והאיכותנית, לניתוח ופרשנות של נתונים. במחקר נעשה שימוש בשאלון שניתן בתחילת הקורס ובסופו ובו התבקשו פרחי-ההוראה לבחור את העדפת דרך הלמידה שלהם: יחידנית או בקבוצות קטנות של שלושה-ארבעה ולהסביר את בחירתם. הנתונים נותחו סטטיסטית בעזרת תוכנת SPSS באמצעות מבחני Wilcoxon,Crosstabs ו- Mann-Whitney. ממצאים א. קשר בין העדפת דרך למידה לבין קבוצות המחקר ולבין מאפייני רקע בתרשים 1 מוצגת שכיחות העדפת דרך הלמידה של פרחי ההוראה בתחילת הקורס ובסופו על-פי קבוצות המחקר והאוכלוסייה בכללותה סוף הקורס תחילת הקורס קבוצת ביקורת תחילת הקורס סוף הקורס סך הכל בקבוצה קטנה יחידנית 100% % 80% 70% 60% 50% % 30% 20% 10% 0% סוף הקורס תחילת הקורס קבוצת ניסוי * המספרים מייצגים את האחוזים בתוך הקבוצה תרשים 1. שכיחות העדפת דרך הלמידה על-פי קבוצות המחקר בתחילת הקורס ובסופו 201

202 מן התרשים ניתן לראות כי בהשוואה בין תחילת הקורס לסוף הקורס קיימת מגמת עלייה בהעדפת למידה שיתופית: בקבוצת הניסוי בהיקף של 8%, בקבוצת הביקורת בהיקף של 4% ובאופן כללי בהיקף של 6%. בביצוע מבחנים סטטיסטיים השוואתיים נמצא כי מגמה זו אינה מובהקת סטטיסטית. להשוואה בתוך הקבוצות בין תחילת הקורס לבין סוף הקורס בוצע מבחן Wilcoxon שהראה שההבדלים אינם מובהקים סטטיסטית: בקבוצת הניסוי (14. = p Z) =,1.46- ובקבוצת הביקורת ) Z U = ) בתחילת הקורס :Mann-Whitney.(= להשוואה בין הקבוצות בוצע מבחן -.78, p = = p, ( ובסוף הקורס.51) = p.(u = , לבחינת קשר בין מאפייני רקע (מגדר, גיל, אמונה, חוג לימודים, ניסיון בהוראה/הדרכה והאם עובד כמורה במערכת החינוך) לבין העדפת דרך למידה בוצע Crosstabs ולא נמצא קשר מובהק בין המשתנים. ב. שינוי העדפת דרך הלמידה בסוף הקורס התפלגות והסברים כדי לזהות מניעי שינוי בין תחילת הקורס לסוף הקורס, בוצע סינון מתוך כלל הנבדקים ונבחרו פרחי- הוראה ששינו את עמדתם מתחילת לסוף הקורס. נתוני היקף השינוי בכל אחת מקבוצות המחקר מופיעים בטבלה 1. טבלה 1. התפלגות השינויים בהעדפת דרך הלמידה בסוף הקורס ביחס לתחילת הקורס השינוי מיחידני לקבוצה קטנה קבוצת ניסוי (N=109) 19 קבוצת ביקורת (N=72) 9 סה"כ (N=181) מקבוצה קטנה ליחידני סה"כ ניתן לראות כי למעלה ממחצית השינויים היו במעבר מהעדפת למידה יחידנית להעדפת למידה בקבוצה קטנה, יחד עם זאת היקף השינוי היה זהה באופן יחסי בשתי קבוצות המחקר. ניתוח הסברי פרחי-ההוראה לגבי בחירת העדפת הלמידה שלהם בסוף הקורס העלה שישה נימוקים מרכזיים ללמידה בקבוצות קטנות וארבעה ללמידה יחידנית (טבלה 2). טבלה 2. נימוקים ודוגמאות לשינוי העדפה של דרך הלמידה בסיום הקורס המקוון 202 דרך למידה מיחידנית לקבוצות קטנות נימוקים ודוגמאות הפרייה הדדית וסיעור מוחות הלמידה בקבוצות הינה מפרה הדדית וגורמת לסיעור מוחות. [מ.ר. מקבוצת הניסוי] חשיפה למגוון דעות ודרכי חשיבה בעבר אהבתי ללמוד בצורה יחידנית, סמכתי על עצמי ופחדתי שיעכבו אותי. כיום, מניסיוני אני חושבת שלמידה בקבוצה מאפשרת לי לגדול, שכן פתאום תוך כדי התדיינות אני מבינה דברים שעד כה לא הבנתי בחומר הלימוד, דגשים חשובים, ועניינים שבעבר בשל חוסר הבנה הייתי פוסחת או לא מתעמקת בהם מובנים לי היטב

203 דרך למידה מקבוצות קטנות ליחידנית בקבוצה. [ס.ב. מקבוצת הניסוי] נימוקים ודוגמאות חשיפה למגוון סגנונות למידה...למדתי על נושאים שונים טכניקות שונות ולא נתפסתי רק למה שאני מכירה ורגילה. [ל.ח. מקבוצת הניסוי] למידה מניסיון של אחרים בלמידת עמיתים כל אחד מחברי הקבוצה מוסיף מהידע האישי והקודם שלו ומלמד את האחרים. [א.ק. מקבוצת הביקורת] הטמעה באמצעות הסבר כאשר אני מסבירה או משוחחת בקול רם החומר יותר מוטמע וכנ"ל הפוך גם כאשר אני מקשיבה. [ט.ע. מקבוצת הניסוי] עזרה הדדית...כאשר לא מבינים דבר מה ניתן להיעזר בחברי הקבוצה שכן הבינו על מנת להבין מה צריך לעשות. [ע.ב. מקבוצת הביקורת] ריכוז טוב יותר אני מעדיפה ללמוד לבד כי כך יותר קל לי להתפקס ולהתרכז. כאשר אני לומדת עם אנשים יותר קל לי "להתפזר" ואני תמיד אחפש משהו אחר לדבר עליו מלבד לימודים. [ד.נ. מקבוצת הביקורת] התאמה אישית של הלמידה בדרך זו אני לומד בקצב שלי ובצורה שאני רוצה בלי שום תלות באחרים. לפעמים אני מבין לאט וזה לא תמיד מסתדר עם חברי קבוצה. [כ.ה. מקבוצת הניסוי] ללא תלות באחרים בקבוצה של מספר עמיתים- בד"כ חלקם אינם שותפים, אינם מגיבים להודעות וכו'. יש תלות באדם אחר. [נ.ב. מקבוצת הניסוי] ללא צורך בתיאומים חוסר תלות בלו"ז של תלמידים אחרים בקבוצה. [א.ס. מקבוצת הניסוי] דיון במחקר זה נבחנה העדפת דרך הלמידה של פרחי-הוראה בקורס מקוון בתחילת הקורס ובסופו. ממצאי המחקר הראו כי לא קיים קשר בין מאפייני רקע כגון מגדר וגיל לבין העדפת דרך למידה. כמו- כן נמצא כי אין הבדל מובהק סטטיסטית בין העדפות של שיטת הלמידה לפני ואחרי הן בקבוצת המחקר והן בקבוצת הביקורת. כלומר, לא משנה שיטת הלמידה, לומד שמעדיף דרך מסוימת, יעדיף אותה ככל הנראה גם אחרי התנסות בשיטה חדשה. פרחי-ההוראה למדו במהלך השנים בדרך מסוימת, אליה התרגלו. למידה בדרך אחרת בקורס מסוים אחד, ככל הנראה לא תשנה את העדפת הלמידה. ייתכן שהממצאים היו שונים אם פרחי-ההוראה היו לומדים קורסים נוספים באופן שיתופי ומקוון או אם המחקר היה מתבצע בקרב אוכלוסייה צעירה יותר, כפי שנמצא במחקר קודם.(Ofstedal & Dahlberg, 2009) בין הנימוקים של הסטודנטים שהעדיפו למידה שיתופית לאחר הקורס המקוון ניתן למצוא יתרונות ללמידה שיתופית שהוזכרו בעבר: הפרייה הדדית, העצמה הדדית ) Kiesler, Alexander, ; ) ותלות הדדית חיובית (1981.(Johnson, לסיכום, המלצתנו היא לבצע מחקר נוסף/המשך בהיקף גדול יותר ולבחון בצורה נרחבת את הסברי פרחי ההוראה לבחירה בכל אחת מהעדפות דרך הלמידה. הבנת המניעים לבחירה בכל העדפה חשובה להצלחת הפעלות משימות למידה שיתופית בקורסים מקוונים. 203

204 Alexander, G. (1992). Desiging Human Interface for Collaborative. In A. R. Kaye (Ed.), Collaborative Learning Through Computer Conferencing: The Najaden Papers, Springer: New York. 204 מקורות Ananiadou, K. & Claro, M. (2009). 21st century skills and competencies for new millennium learners in OECD countries, OECD Education Working Papers, No. 41. Paris: OECD Publishing. doi: / Barak, M., & Rafaeli, S. (2004). Online question-posing and peer-assessment as means for Web-based knowledge sharing. International Journal of Human-Computer Studies, 61(1), Barak, M. (2016). Science teacher education in the twenty-first century: a pedagogical framework for technology-integrated social constructivism. Research in Science Education. Online first. doi: /s y Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Rumble, M. (2010). Draft White Paper 1: Defining 21st Century Skills. Melbourne: ACTS. Retrieved from Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining Twenty-First century Skills. In P. Griffin, B. McGaw, E. Care (Eds). Assessment and Teaching of 21st Century Skills (pp ). Australia: Springer. Claxton, C. S., & Murrell, P. H. (1987). Learning Styles: Implications for Improving Educational Practices. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4, Association for the Study of Higher Education, 1 Dupont Circle, Suite 630, Washington, DC Dewiyanti, S., Brand-Gruwel, S., Jochems, W. & Broers, N.J. (2007). Students' experience with collaborative learning in asynchronous Computer Supported Collaborative Learning environments. Computers in Human Behavior, 23, Dewiyanti, S., Brand-Gruwel, S. & Jochems, W. (2005). Applying reflection and moderation in an asynchronous computer-supported collaborative learning environment in campusbased higher education. British Journal Of Educational Technology, 36(4), pp Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning?. In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches (pp. 1-19). Oxford: Elsevier. Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., & O'Malley, C. (1995). The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an Interdisciplinary Learning Science (pp ). Oxford: Elsevier. Felder, R. M. & Silverman, L. K. (1993). Learning styles and teaching styles in engineering education. Engineering Education, 78(7), Hammond, M. (2000). Communication within on-line forums: the opportunities, the constraints and the value of a communicative approach. Computer and Education, 35, doi: /s (00) Johnson, D. W. (1981). Student student interaction: The neglected variable in education. Educational Researcher, 10, Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1975). Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J., & Turner, L. A. (2007). Toward a definition of mixed methods research. Journal of Mixed Methods Research, 1(2), doi: / Kaye, A. (1992). Learning together apart. In A. Kaye (Ed.). Collaborative learning through computer conferencing: The najaden papers. Berlin: Springer.

205 Kiesler, S. (1992). Talking, Teaching, and Learning in Network Groups Lessons from Research. In A. R. Kaye (Ed.), Collaborative Learning Through Computer Conferencing: The Najaden Papers, Springer: New York. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Koper, R. (2015). How do students want to learn in online distance education? Profiling student preferences. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(1). Lee, A. Y. (2013). Literacy and competencies required to participate in knowledge societies. Conceptual Relationship of Information Literacy and Media Literacy in Knowledge Societies, Series of Research Papers, 3-75, UNESCO. Ofstedal, K. & Dahlberg, K. (2009). Collaboration in Student Teaching: Introducing the Collaboration Self-Assessment Tool. Journal of Early Childhood Teacher Education, 30(1), Owens, L., & Barnes, J. (1982). The relationships between cooperative, competitive, and individualized learning preferences and students perceptions of classroom learning atmosphere. American Educational Research Journal,19(2), doi: / Pellegrino, J. W. & Hilton, M. L. (Eds.), (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Washington DC: The National Academies Press. Schuman, S. (Ed.). (2006). Creating a Culture of Collaboration: The International Association of Facilitators Handbook. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wegerif, R. (1998). The social dimension of asynchronous learning networks. Journal of Asynchronous Learning Networks, 2,

206 שילוב ויקיפדיה באקדמיה: הזדמנות לחוויית למידה אחרת ענת כהן אוניברסיטת תל-אביב שני אבנשטיין אוניברסיטת תל-אביב תקציר המאמר מציג חקר מקרה של מודל אפשרי לשילוב ויקיפדיה בהשכלה הגבוהה. חקר מקרה ספציפי זה מתמקד בשילוב ויקיפדיה ככלי חינוכי בקורס שנתי, העוסק בסביבות למידה מתוקשבות, אשר נלמד במסגרת תואר שני באוניברסיטת ת"א. שילוב ויקיפדיה בתהליך הלמידה התבסס על שיעורים שכללו הרצאות, דיונים וסדנאות מעשיות, לצד עבודה תומכת ברשת. הסטודנטים נחשפו ל"מאחורי הקלעים" של ויקיפדיה, לרבות היכרות מעמיקה עם הפלטפורמה עצמה, כלים לאכיפת אמינות המידע ועקרונות כתיבת ערך אנציקלופדי איכותי. מטרת המפגשים היתה הן לשפר את מיומנויות צריכת הידע של הסטודנטים, האוריינות הדיגיטלית והאקדמית שלהם, והן להפוך אותם ליצרני ידע ושותפים פעילים ב"תרבות הידע". כמו כן, הסטודנטים התנסו בהערכת עמיתים כשלב מקדים להעלאת הערכים לרשת. כך נוצרה סביבת למידה היברידית, בה הסטודנטים התנסו בלמידה פעילה והבניית ידע שיתופי. בסיום התהליך נכתבו 44 ערכים בוויקיפדיה בתחום החינוך, הטכנולוגיה והלמידה, אשר זכו למעל 100,000 צפיות. בנוסף למאגר הידע הפתוח שנוצר בקורס, הסטודנטים דיווחו על חווית למידה משמעותית וחווייתית, והתפתחה קהילת חקר שיתופית שבה הלומד במרכז. מילות מפתח: ויקיפדיה, למידה אינטגרטיבית, למידה שיתופית, למידת חקר. מבוא מי לא מכיר את ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית הגדולה בעולם? בניגוד גמור למרבית הציפיות מאז עלייתה לרשת ב 2001, ויקיפדיה הפכה למיזם התוכן החופשי הגדול בעולם, המבוסס כולו על עבודת מתנדבים, ומדורגת בין שבעת האתרים הנצפים ביותר בעולם עם מיליוני משתמשים בכל רגע נתון. בשנים האחרונות עולה קרנה של ויקיפדיה כמקור מהימן למידע חופשי, הן בזכות תהליך התבגרות, הבשלה והתמקצעות טבעית של המיזם, והן בזכות שיתופי פעולה עם מוסדות תרבות, חינוך ואקדמיה, כשסטודנטים וסגל משתמשים בה תדיר ) ;2013 al., Dooley, ;2010 Aibar et 2015). עם זאת, כתיבת האנציקלופדיה רחוקה מלהסתיים וערכים רבים עדיין חסרים או אינם איכותיים מספיק. כיצד ניתן לתרום במסגרת האקדמיה להעשרתה של האינציקלופדיה השיתופית הזו בפרט ויצירת תוכן חופשי ונגיש ברשת בכלל? וכיצד ניתן לרתום את העבודה בוויקיפדיה על מנת לסייע לסטודנטים לשכלל מיומנויות דיגיטליות, אקדמיות ושיתופיות הנדרשות היום מסטודנטים? בעשרים השנים האחרונות נכתב רבות על שילוב סביבות ויקי (קונג'ה ובן צבי, 2008; Zheng, Voss, ) וספציפית על השימוש בוויקיפדיה, בהוראה האקדמית,(Niiya, & Warschauer, ). ויקי בכלל וויקיפדיה בפרט הוצגה כסביבה, המאפשרת לכל אחד יצירת תוכן עצמאי בפשטות, במהירות יחסית ובנוחות; מאפשרת את הפצתו של אותו ידע, תוך עבודה שיתופית. כל פעולה נשמרת, כך שיש שקיפות מלאה למתרחש בסביבה ואפשרות צפייה בתרומות כל משתתף. מאפייני ויקי מאפשרים עדכניות, בחינת הידע המתהווה שוב ושוב, עד לתוצר עשיר ומבוסס. ויקי ככלי דידקטי, מאפשר לתלמידים, סטודנטים או מורים לכתוב בסביבה שיתופית ) Walker, Doult & 206

207 2014), כך שנוצרת ביניהם הידברות מתמדת סביב סוגיות לימודיות. עוד מתאפשר גיבוש משופר של מושגים, תרגול וגיבוש של מיומנויות למידה שונות כגון חקר (לוין-פלד וקלי, 2008; Eteokleous, Orphanou, 2014,(Ktoridou, & טיעון על ידי משא ומתן בין משתמשים ותוך מתן לביטוי הקול האישי לצד חשיבה ביקורתית. כך נוצרת מחויבות אישית לקהילה הלומדת ומתקבלים תוצרים איכותיים מתהליך הכתיבה. נראה כי מתוך כלי ה- 2.0,Web סביבת ויקי מאפשרת למידה פעילה, שבעזרתה הלומדים מבנים ידע בצורה המיטבית ביותר (2007 Chao,.(Boulos et al., ;2006 Parker & על כן, אין זה מפתיע שמספר הולך וגדל של מרצים מתנסים בהטמעתה בתוכניות הלימודים ברחבי העולם ) Wikipedia 19.(Education Program עם זאת, נכון להיום מעט נכתב על דרכים practices) (best להטמעת ויקיפדיה בקוריקולום האקדמי. כפי שטענו זנג וחובריו "למידה שיתופית בפלטפורמת ויקי אינה יכולה לתפקד ללא תכנון למידה אפקטיבי" (2015 Warschauer,.(Zheng, Niiya, & כיוון שכך, בחרנו להתמקד במאמר זה במודל אפשרי אחד לשילוב ויקיפדיה בהשכלה הגבוהה, שהתקיים בשנה האקדמית תשע"ה ( ). למאמר זה שתי מטרות מרכזיות: 1. להציג חקר מקרה המתאר הלכה למעשה את תהליך ההוראה והלמידה שהתקיים; 2. להציג את תוצאות התהליך והערכתו, לרבות אתגרים מיוחדים שעלו והלקחים שהופקו ממנו. אנו תקווה שאנשי חינוך נוספים יוכלו להפיק תועלת מההתנסות הזו, תוך יישום מודל דומה או פיתוח מודלים חדשים. שילוב ויקיפדיה בתהליכי הוראה ולמידה בקורס אקדמי חקר מקרה זה מתמקד בשילוב ויקיפדיה בקורס שנתי, העוסק בסביבות למידה מתוקשבות, אשר נלמד במסגרת תואר שני באוניברסיטת תל-אביב. שילוב ויקיפדיה בתהליך הלמידה התבסס על שיעורים שכללו הרצאות, דיונים וסדנאות מעשיות, לצד עבודה תומכת ברשת, הן בפורום הקורס ב-,MOODLE והן בדפי השיחה בוויקיפדיה. הסטודנטים נחשפו ל"מאחורי הקלעים" של ויקיפדיה, לרבות היכרות מעמיקה עם הפלטפורמה עצמה, כלים לאכיפת אמינות המידע ועקרונות כתיבת ערך אנציקלופדי איכותי. מטרות התהליך המודל המוצע מתמקד בתהליך כתיבת ערכים בוויקיפדיה כמטלה אקדמית והטמעתו התבססה על ארבע מטרות מרכזיות: ראשית, שיפור היכרות הסטודנטים עם ויקיפדיה לא רק כצרכני ידע, אלא גם כיצרני ידע ושותפים פעילים בתרבות המידע. מטרה זו כללה היכרות עם עולם פתוח של משאבים, סוגיות זכויות יוצרים וכתיבה מנקודת מבט ניטרלית; המטרה השנייה היתה לסייע בפיתוח גוף הידע הפתוח הזמין ללומדים ולציבור וכן עידוד מחקר אקדמי בתחום; המטרה השלישית היתה להשתמש בפלטפורמה הזו ככלי לשיפור האוריינות הדיגיטלית והאוריינות האקדמית של הסטודנטים; והמטרה

208 הרביעית היתה לספק חווית למידה חיובית, משמעותית, שיתופית ופעילה לסטודנטים, תוך דגש על תהליך כתיבה אנציקלופדית, המאפשרת לימוד מעמיק. תהליך ההוראה והלמידה המודל הפדגוגי נבנה בשיתוף פעולה הדוק בין סגל ההוראה לבין קהילת ויקיפדיה העברית ועמותת ויקימדיה ישראל וכלל שלושה סוגי מפגשים (לא רציפים, כדי לאפשר לסטודנטים להתקדם בתהליך ממפגש למפגש ולהגיע מוכנים עם שאלות) לצד תמיכה מקוונת רציפה. הראשון הוקדש להיכרות עם ויקיפדיה כמיזם אחד מרשת של מיזמי תוכן חופשי של תנועת ויקימדיה העולמית ותנועת התוכן החופשי בעולם. השיעור כלל דיון בוויקיפדיה מנקודת מבט של צריכת ידע, אך תוך דגש על זכויות יוצרים, מבנה ערך, עקרונות כתיבת ערכים בויקיפדיה, והיכרות עם מנגנוני שקיפות ואכיפת אמינות. אז הסטודנטים התבקשו לפתוח שמות משתמש בוויקיפדיה, להירשם לדף הקורס ולבחור ערך לעבודה. השני התקיים בצורה סדנאית, בכיתת מחשבים, בתמיכת ויקיפדים מקהילת ויקיפדיה העברית, ובו דנו בדרך ההתנהלות בדפי שיחה, מבנה ערך, ותחביר ויקי בסיסי. בין המפגש השני והשלישי הסטודנטים התבקשו להתחיל לעבוד על הערכים שלהם. השלישי הוקדש לסדנת מעשית מתקדמת יותר, שכללה מענה על שאלות סטודנטים וכן נושאים מתקדמים יותר בכתיבת אנציקלופדית ויצירת ערך איכותי. לאחר השיעור השלישי השלימו הסטודנטים את הערכים שלהם והתקיים תהליך של הערכת עמיתים. לאחר המשוב שקיבלו, הסטודנטים הכניסו תיקונים לערכים והגישו אותם לבדיקה. הערכים נבדקו הן מבחינה אקדמית-תוכנית, והן מבחינת אנציקלופדית ולאחר סבב תיקונים אחרון, הועלו למרחב הערכים והסטודנטים. ככלל, המודל כיוון לתהליך הוראה ולמידה היברידי ומגוון, ששילב הרצאות פרונטאליות, דיונים וסדנאות מעשיות שאפשרו התנסות אישית חווייתית. תהליך הלמידה התקיים לא רק בכיתה, אלא גם אונליין, באופן אישי, שיתופי וקהילתי, דרך פורום השאלות והתשובות ב- MOODLE, דרך תהליך מתן משוב וקבלת משוב ובשיח שנוצר עם ויקיפדים מהקהילה. מגוון השיטות אפשרו לכל סטודנט למצוא את הפורמט שהיה לו נוח ביותר ללמידה ולהתחבר באופן עמוק יותר לתכני הקורס ולתהליך. כמו כן, נדרשו הסטודנטים במסגרת כתיבת הערכים להיות אקטיביים, להתנסות, ולבצע אינטגרציה של חומרים, שהובילו לתהליכי חשיבה מסדר גבוה. כלי עזר מרבית העבודה התקיימה בתוך ויקיפדיה. כלי העזר העיקרי היה דף קורס מיוחד שנפתח בתוך "הרחבת החינוך" בוויקיפדיה העברית, בו רוכזו שמות הסטודנטים ופרטים על הערכים הנכתבים. תחילה קושרו לדף הקורס דפי הטיוטה בוויקיפדיה בהם הסטודנטים עבדו. קישור זה אפשר לבצע בקלות יחסית תהליך של הערכת עמיתים, במסגרתה כל סטודנט נתן משוב לטיוטת הערך שמופיע אחריו ברשימה. לאחר הערכת העמיתים ותיקוני הסטודנטים, הערכים הועלו לוויקיפדיה במצב "בעבודה". אז הצוות האקדמי, בשיתוף מתנדבי ויקיפדיה העברית, בדקו את עבודות הסטודנטים. הסטודנטים קיבלו משוב סופי וכן הערכה על איכות עבודתם. כלי נוסף שתמך בתהליך ברמה האירגונית-אדמיניסטרטיבית הוא,MOODLE מערכת הלמידה המקוונת. לדף הקורס במוודל התווספו כל חומרי העזר והמצגות, כמו גם פורום ייעודי פעיל, בו הסטודנטים יכלו לשאול שאלות ולקבל מענה לסוגיות שעלו במהלך העבודה. תהליך השאלות והתשובות בפורום היה חיוני ויעיל. 208

209 אתגרים מיוחדים על אף היותו משמעותי, תהליך הלמידה חשף פערים אורייניים מסוגים שונים. ראשית, לא כל הסטודנטים בקורס דיברו עברית כשפת אם ולכן באופן טבעי התקשו יותר בניסוח הערך האנציקלופדי. הם אמנם נזקקו לתמיכה רבה יותר, אך למרביתם היו אמביציה ורצון שסייעו להם להתגבר על הקושי ולהעלות לוויקיפדיה ערך איכותי. כיוון שמדובר בפלטפורמה טכנולוגית, נחשפו גם הבדלים בהתמודדות עם תחביר ויקי. בסופו תחביר ויקי לא היווה מכשול, אך בהחלט היתה עקומת למידה שיש לקחת בחשבון. לבסוף, הכתיבה האנציקלופדית חשפה הבדלי אוריינות דיגיטלית ואף אקדמית בין הסטודנטים. סטודנטים דיווחו על קשיים שונים כמו מציאת מקורות, קושי בתרגום וקושי באינטגרציה של מקורות. מספר גישות ננקטו על מנת להתגבר על האתגרים: סטודנטים חזקים יותר נרתמו לסייע למתקשים; תהליך הערכת עמיתים היה משמעותי לא רק בשל ההזדמנות לדון בדרך שבה נותנים ומקבלים משוב באופן בונה, אלא גם כיוון שהוא עודד חשיבה ביקורתית - תחילה כלפי אחרים, ואז כלפי עצמם. כך, בסופו של התהליך עבודתם של הסטודנטים השתפרה ונלמדו העקרונות המהותיים של הבניית ידע שיתופי. העובדה שהחומר זמין ברשת באחד האתרים הנצפים ביותר בעולם, היוותה גורם מדרבן וגרמה לסטודנטים לנהוג באחריות ובזהירות רבה יותר מאשר בקורס אקדמי רגיל בו רק הסטודנט והמרצה קוראים את העבודה. בסופו, הצוות סייע לסטודנטים להדביק את מרבית הפערים, אך יש להיות מודעים אליהם ולהקצות זמן ומשאבים לטפל באתגרים שעולים לאורך התהליך. הערכת התהליך הערכת תהליך ההוראה והלמידה התקיים בשני שלבים: 1) נבחנו תוצרי תהליך הלמידה. הסטודנטים קיבלו הערכה וציונים על עבודתם, כשחלוקת הציון התייחסה להטמעת הנושאים שנלמדו בקורס, לפעילותם בתהליך ביקורת העמיתים ובדפי השיחה בוויקיפדיה, ולרמת ההשקעה של הסטודנטים. 2) נבחנו תפיסות הסטודנטים לגבי התהליך וחווית הלמידה בקורס בעזרת דו"ח רפלקציה אישי של הסטודנטים וכן מענה על שאלון מקוון. תוצאות התהליך תוצרי הקורס במסגרת הקורס נכתבו 28 ערכים חדשים ו- 16 הורחבו. 44 ערכים אלה הרחיבו משמעותית את גוף הידע בתחום טכנולוגיה ולמידה, עם כתיבת ערכים כמו,MOOC ניהול מידע אישי וכריית מידע בחינוך. בנוסף להרחבת מאגר הידע הזמין עתה לדורות חדשים של סטודנטים וחוקרים, מאז נכתבו הערכים הם זכו לכ- 100,000 צפיות, נתון המעיד על תרומת הקורס לציבור הרחב ולמאגרי הידע הפתוחים הזמינים לו. חווית הלמידה התרומה של סביבה לימודית זו נבחנה מנקודת מבטם של הלומדים. מניתוח הנתונים שנאספו בחקר המקרה הזה עולה, כי הלומדים חוו למידה חיובית, משמעותית ובעלת אופי ייחודי. כתוצאה מכך הם שפרו מיומנויות מחשב, מיומנויות דיגיטליות, מיומנויות אקדמיות, ושיכללו את יכולת העבודה 209

210 השיתופית שלהם ויכולת הבניית הידע שלהם. הסטודנטים טענו כי לאחר התהליך שעברו הם הבינו את הכוח שבמיזמי ויקי על מגבלותיהם, ורובם שינו את תפיסתם לגבי ויקיפדיה כמקור ניטראלי ומהימן. עוד ציינו כי המעורבות בכתיבת הערכים ומתן הערכה לעמיתיהם הובילו ללמידה מעמיקה של הנושאים הנכתבים מתוך סקרנות והנעה פנימית ולפיתוח חשיבה ביקורתית. לסיום, כל הסטודנטים ללא יוצא מהכלל ציינו את תחושת הסיפוק שחוו בידיעה שיצרו משהו שתרם חזרה לקהילה שלהם. כולם כאחד מכירים בחשיבות התרומה של סטודנטים ומרצים לקהילה במסגרת האקדמית. מרביתם שיתפו משפחה וחברים בתהליך וציינו שלמרות האתגרים, ההתמודדות עימם חיזקה את תחושת המסוגלות העצמית, העצימה אותם ונתנה להם היכרות עם כלי נוסף, בה יוכלו להשתמש גם בהמשך ולהעביר הלאה. לקחים ומסקנות בחקר מקרה זה תואר מודל להטמעת ויקיפדיה בהשכלה הגבוהה ויישומו במסגרת קורס אקדמי. יישום זה מצביע על הפוטנציאל הקיים בשיתוף פעולה בין עולם האקדמיה וקהילת ויקימדיה באשר ללמידת חקר, ללמידה פעילה ושיתופית בסביבה דמוקרטית ושקופה. בנוסף למודל הזה, פותח בשנים האחרונות באוני' תל-אביב מודל נוסף של קורס אקדמי המוקדש כולו לוויקיפדיה. הקורסים מתנהלים בסביבת ויקיפדיה, ומתמקדים בין היתר בהקניית מיומנויות למידה וצריכת מידע מושכלת בעולם הגלובלי הפתוח לצד הבנייה ויצירה של ידע באופן שיתופי בתרבות של קהילה לומדת. יש להמשיך לבחון ולחקור מודלים אלה ואחרים על מנת להגיע למיצוי הפוטנציאל הטמון בפלטפורמה. מקורות לוין-פלד, ר., וקלי, י. (2008). שימושי ויקי לתמיכה בלמידת חקר בחינוך הגבוה. כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה : 2008 האדם הלומד בעידן הטכנולוגי. י' עשת-אלקלעי, א' כספי, נ' גרי (עורכים), רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. קונג'ה, מ., ובן צבי, ד. (2008). למידה שיתופית בסביבת ויקי בחינוך הגבוה. כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה : 2008 האדם הלומד בעידן הטכנולוגי. י' עשת-אלקלעי, א' כספי, נ' גרי (עורכים), רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. Aibar, E., Lerga, M., Lladós, J., Meseguer, A., & Minguillón, J. (2013). Wikipedia in Higher Education: an Empirical Study on Faculty Perceptions and Practices. EDULEARN13 Proceedings, Boulos, M. N., Maramba, I., & Wheeler, S. (2006). Wikis, blogs and podcasts: a new generation of Web-based tools for virtual collaborative clinical practice and education. BMC medical education, 6(1), 1-8. Dooley, P. L. (2010). Wikipedia and the two-faced professoriate. In Proceedings of the 6th International Symposium on Wikis and Open Collaboration (p. 24). ACM. Doult, W., & Walker, S. A. (2014). He's gone and wrote over it : the use of wikis for collaborative report writing in a primary school classroom, Education 3-13, 42(6), Eteokleous, N., Ktoridou, D., & Orphanou, M. (2014) Integrating Wikis as Educational Tools for the Development of a Community of Inquiry, American Journal of Distance Education, 28(2), , DOI: / Parker, K., & Chao, J. (2007). Wiki as a teaching tool. Interdisciplinary Journal of e-learning and Learning Objects, 3(1), Voss, J. (2005). Measuring Wikipedia. In Proceedings of the ISSI 2005 conference,

211 Zheng, B., Niiya, M., Warschauer, M. (2015). "Wikis and collaborative learning in higher education", Technology, Pedagogy & Education, 24(3), , DOI: / X

212 תרומת שיתופיות מקוונת, שביעות רצון ומוטיבציה פנימית לניבוי עמדות כלפי טכנולוגיות מתקדמות מירי שיינפלד סמינר הקיבוצים נגה מגן-נגר המכללה האקדמית לחינוך גורדון תקציר מחקר זה בחן את תרומת הלמידה השיתופית המקוונת, שביעות רצון ומוטיבציה פנימית לניבוי עמדות כלפי טכנולוגיות מתקדמות. במחקר השתתפו 92 סטודנטים הלומדים לתואר שני בשתי מכללות לחינוך. קבוצת ההתערבות - 47 סטודנטים הלומדים בקורס מקוון חדשני בינמכללתי, וקבוצת הביקורת - 45 סטודנטים הלומדים בקורס מקוון מכללתי. הסטודנטים השיבו על ארבעה שאלונים של משתני המחקר. ניתוח נתיבים נערך בעזרת ניתוח משוואות מבניות. מהממצאים עולה שבקבוצת ההתערבות המוטיבציה הפנימית מושפעת מרמת השיתופיות בקבוצה והיא אשר משפיעה על העמדות כלפי הטכנולוגיה: נטייה טכנולוגית, ביטחון עצמי טכנולוגי וצמצום חרדה טכנולוגית; כל זאת בשונה מקבוצת הביקורת. ייתכן שהייחודיות של תכנית ההתערבות היא שיטת ההוראה המתבססת על למידה שיתופית מקוונת המשלבת למידת חקר קבוצתית. האינטראקציה בין הלומדים ותחושת נוכחות חברתית תורמות למוטיבציה פנימית. הממצאים מצביעים על חשיבות שילוב הלמידה השיתופית המקוונת בהעלאת המודעות לטכנולוגיה בקרב סטודנטים שאינם מכירים את הטכנולוגיות המתקדמות וחוששים מהמורכבות, אך יחד עם זאת הם מוכנים ללמוד בשיתופיות מקוונת, אשר עשויה להקטין את החרדה הטכנולוגית ולהשתמש בטכנולוגיה מתקדמת לצרכיהם ביעילות. מילות מפתח: למידה שיתופית מקוונת, מוטיבציה פנימית, שביעות רצון, עמדות כלפי טכנולוגיות מתקדמות, למידה מרחוק מבוא ההתפתחות המואצת של טכנולוגיות חדשניות יוצרת גירויים ומצבי למידה חדשים ומלהיבים שמתפתחים בעקבות האינטראקציה שבין פדגוגיה לטכנולוגיה ) & Fullan Horizon Report, ;2014.(Langworthy, 2013 הלמידה המקוונת האינטראקטיבית מובילה ללמידה שיתופית משמעותית, וההתנסות הישירה בשיתופיות מקוונת במכללות תורמת לשינויים פדגוגיים ) ;2012 Amirault, al., 2014.(Lambert et על כן, התנסות כזו המלווה במחקר עשויה לספק מידע משמעותי להבנת תהליכים וגורמים, המעורבים בהצלחה של מודלים שיתופיים בהשכלה הגבוהה. מחקר זה ליווה יישום של תכנית לימודים חדשנית המתבססת על שיתופיות בלמידה מרחוק בין סטודנטים ממוסדות אקדמיים שונים. גישת ההוראה-למידה התבססה על מודל Shonfeld, ) TEC Ganayem, 2013.(Hoter & מודל זה עיקרו בשילוב טכנולוגיה חדשנית בתהליכי הוראה ולמידה מרחוק בסביבה רב-תרבותית. תכנית הלימודים פותחה על צוות מרצי הקורסים ונועדה לחשוף את הסטודנטים ללמידה מרחוק באמצעות למידה מרחוק, להקנות ידע, להתנסות ולהעמיק בתחום ובסוגיות של למידה מרחוק. זאת תוך כדי פיתוח כישורי חקר, שיתופיות וחשיבה אנליטית בסביבה מתוקשבת. תהליכי החקר התבססו על קריאה, דיונים, ראיונות וכתיבה שיתופית, תוך שימוש בכלים 212

213 טכנולוגיים-שיתופיים המצויים בסביבת הרשת החברתית דפי הקבוצה ומפגשים סינכרונים,TEC) 2015).,TEC כמו בלוג הקבוצה, דיוני הקבוצה, מטרת המחקר מטרת המחקר הייתה לבחון את תרומת השיתופיות, שביעות הרצון והמוטיבציה הפנימית לניבוי העמדות כלפי טכנולוגיות מתקדמות בקרב סטודנטים לחינוך. קבוצת ההתערבות כללה סטודנטים לתואר שני בחינוך הלומדים קורס טכנולוגיות בחינוך, קורס מקוון ומשותף בין שתי מכללות. השנייה, קבוצת הביקורת כללה סטודנטים הלומדים קורס טכנולוגיות בחינוך, קורס מקוון בכל מכללה בנפרד. בשתי הקבוצות התקיימה שיתופיות מקוונת. השערות המחקר 1. לשיתופיות קיימת תרומה להסבר השונות של שביעות הרצון מתכנית הקורס, כך שבקבוצת ההתערבות תמצא השפעה חזקה יותר מאשר מקבוצת הביקורת. 2. לשיתופיות קיימת תרומה להסבר השונות של המוטיבציה הפנימית לביצוע המשימות בקורס, כך שבקבוצת ההתערבות תמצא השפעה חזקה יותר מאשר מקבוצת הביקורת. 3. לשביעות הרצון קיימת תרומה להסבר השונות של המוטיבציה הפנימית לביצוע המשימות בקורס. כך שבקבוצת ההתערבות תמצא השפעה חזקה יותר מאשר מקבוצת הביקורת. 4. למוטיבציה הפנימית קיימת תרומה להסבר השונות של העמדות כלפי טכנולוגיות מתקדמות בהיבטים של צמצום חרדה טכנולוגית, בטחון עצמי טכנולוגי ונטייה טכנולוגית. כך שבקבוצת ההתערבות תמצא השפעה חזקה יותר מאשר מקבוצת הביקורת. בשתי מכללות לחינוך. קבוצת סטודנטים הלומדים תואר שני M.Ed. 92 שיטה משתתפים במחקר השתתפו ההתערבות כללה 47 סטודנטים הלומדים בקורס מקוון, משותף ובינמכללתי, ואילו קבוצת הביקורת כללה 45 סטודנטים הלומדים בקורס מקוון בכל מכללה. כלים במחקר נעשה שימוש בארבעה שאלונים: שאלון שיתופיות :(Collaboration) שאלון זה נלקח מתת מדד של שאלון למידה שיתופית, נוכחות חברתית ושביעות רצון שפותח על ידי סו וברש (2008 Brush,.(So & השאלון כלל 7 פריטים. השאלון בדק את רמת האינטראקציה בין לומדים ושיתוף בידע ובמיומנויות, כדי להשיג יעד למידה. מהימנות השאלון הייתה 92.=α. שאלון שביעות רצון :(Satisfaction) השאלון מבוסס על השאלון של דיין ומגן- נגר (2013) והותאם לצורכי המחקר. השאלון בדק את שביעות הרצון של הסטודנטים לאחר השתתפותם בקורס מקוון. השאלון כולל 16 פריטים. מהימנות השאלון הייתה 92.=α. 213

214 שאלון מוטיבציה פנימית Motivation) :(Intrinsic שאלון זה מבוסס על שאלון המוטיבציה הפנימית המקוצר של ראיין, קוסטנר ודסי (1991 Deci,,(Ryan, Koestner & והוא כלל 21 פריטים. השאלון בדק את רמת המוטיבציה הפנימית לביצוע משימות הלמידה. מהימנות השאלון הייתה 91.=α. שאלון עמדות כלפי טכנולוגיות מתקדמות: שאלון זה מבוסס על השאלון של פרנסיסה, כץ וגו'ן Loyd & Gressard, ) שמקורו בשאלון של גרסרד ולויד (Francisa, Katz & Jones, 2000) 1984). השאלון כולל 29 פריטים. השאלון בדק את עמדות הסטודנטים כלפי טכנולוגיות מתקדמות. מהימנות השאלון הייתה 95.=α. מדדי השאלון הם חרדה טכנולוגית, בטחון עצמי טכנולוגי ונטייה טכנולוגית. דירוג כל השאלונים נערך בסולם ליקרט בטווח הציונים הנע בין 1 ("בהחלט לא מסכים") ל- 5 ("מסכים במידה רבה"). בנוסף, נאספו נתוני רקע של הסטודנטים, כמו: מגדר ושנות וותק בהוראה. הליך המחקר בסיום הלימודים של ארבעה קורסים מקוונים בשתי מכללות לחינוך בשנת הסטודנטים להשיב על שאלוני דיווח עצמי באופן מקוון (באפליקציה.(Google Docs 2014, נתבקשו ממצאים לשם בחינת השערות המחקר נערכו תחילה מתאמי פירסון בין משתני המחקר (לוח 1). לוח 1. מטריצת מתאמים לפי פירסון בין משתני המחקר (92=N) SD M מוטיבציה שביעות שיתופיות פנימית רצון לביצוע מתכנית המשימות הקורס בקורס שיתופיות ** שביעות רצון מתכנית הקורס **72. **62. מוטיבציה פנימית לביצוע המשימות בקורס **.43**.26* עמדות כלפי טכנולוגיה ** -.30** -.17 צמצום חרדה טכנולוגית **.39**.25** ביטחון עצמי טכנולוגי **.48**.33** נטייה טכנולוגית * P<.05, **P<.01 לוח 1 מראה כי נמצאו קשרים מובהקים, חיוביים ובעוצמה בינונית עד חזקה בין משתני המחקר, מלבד בין שיתופיות לצמצום חרדה טכנולוגית. על מנת לבדוק את תרומת השיתופיות, שביעות רצון ומוטיבציה פנימית של הסטודנטים לניבוי עמדות כלפי טכנולוגיות מתקדמות הוצע מודל של ניתוח נתיבים בעזרת ניתוח משוואות מבניות ) Structural Analysis of ) AMOS 22.0 באמצעות התוכנה הסטטיסטית (Equation Modeling- SEM 214

215 .(Arbuckle, (2013 (Moment Structures לוח 2 מציג את מדדי ההתאמה של מודל לניבוי עמדות כלפי טכנולוגיות מתקדמות. לוח 2. מדדי ההתאמה של מודל לניבוי עמדות כלפי טכנולוגיות מתקדמות רמת מדדי התאמה מומלצים ערך המדד מדדי התאמה , n.s n.s. at p <.05 < 5 >.90 >.90 <.08 χ2 χ2 / df CFI NFI RMSEA התוצאות של טיב המודל המדידתי המוצגות בלוח 2 מעידות על מודל טוב מאוד ומתאים לנתוני המחקר. בחינת המודל המבני ואישוש השערות המחקר השלב השני בניתוח הנתיבים הערכת המודל המבני. המשתנה האקסוגני במחקר הנוכחי הוא שיתופיות והמשתנים האנדוגניים הם שביעות רצון, מוטיבציה פנימית ושלושת סוגי העמדות כלפי טכנולוגיות מתקדמות. המשתנים שביעות רצון ומוטיבציה פנימית הם משתנים מתווכים. איור 1 מציג את ניתוח הנתיבים של קבוצת ההתערבות, סטודנטים הלומדים בקורס מקוון חדשני ואיור 2- של קבוצת הביקורת, סטודנטים הלומדים בקורס מקוון רגיל. בכל איור מוצגים מקדמי ההשפעה 2 המתוקננים (β) ואחוזי השונות המוסברת ) R). 215

216 תרשים 1. ניתוח נתיבים עבור קבוצת ההתערבות תרשים 2. ניתוח נתיבים עבור קבוצת הביקורת מתרשימים 1 ו- 2 עולה שהתקבלה תמונה דומה ברמה גבוהה באחוזי השונות המוסברת של שביעות רצון ומוטיבציה פנימית בקרב סטודנטים בקבוצת ההתערבות ובקבוצת הביקורת. בבחינת השערת המחקר הראשונה ניתן לראות כי בקרב הסטודנטים בקבוצת ההתערבות ובקבוצת הביקורת לשיתופיות יש השפעה חיובית מובהקת ובעוצמה גבוהה על רמת שביעות הרצון ),58.= β 001.>p ;66.=β בהתאמה). ההשערה לא אוששה. בבחינת השערת המחקר השנייה ניתן לראות כי בקרב הסטודנטים בקבוצת ההתערבות לשיתופיות יש השפעה חיובית מובהקת ובעוצמה בינונית על רמת המוטיבציה הפנימית לביצוע משימות הקורס (001.>p,37.=β). לעומת זאת בקרב סטודנטים בקבוצת הביקורת אין השפעה של השיתופיות על רמת המוטיבציה הפנימית. ההשערה אוששה. בבחינת השערת המחקר השלישית ניתן לראות כי בקרב הסטודנטים בקבוצת ההתערבות ובקבוצת הביקורת לשביעות הרצון יש השפעה חיובית מובהקת ובעוצמה גבוהה על רמת המוטיבציה הפנימית (001.>p,48.=β ;68.=β בהתאמה). ההשערה לא אוששה. בבחינת השערת המחקר הרביעית ניתן לראות כי בקרב הסטודנטים בקבוצת ההתערבות למוטיבציה הפנימית יש השפעה חיובית מובהקת ובעוצמה גבוהה על ביטחון עצמי טכנולוגי ועל נטייה טכנולוגית 216

217 (001.>p,56.=β ;57.=β בהתאמה) ובעוצמה בינונית על צמצום חרדה טכנולוגית ),35.-=.(βp<.01 לעומת זאת בקרב סטודנטים בקבוצת הביקורת למוטיבציה הפנימית יש השפעה חיובית מובהקת ובעוצמה בינונית על נטייה טכנולוגית (01.>p,38.=β) ואין השפעה על ביטחון עצמי טכנולוגי וצמצום חרדה טכנולוגית. ההשערה אוששה בחלקה. בבדיקת מובהקות התיווך של המשתנה 'שביעות רצון', הקשר הכללי effect) (total בין שיתופיות למוטיבציה הפנימית ללא שביעות רצון בקבוצת ההתערבות הוא ***64.= β, ובקבוצת הביקורת ***52.= β. השפעת התיווך באמצעות 'שביעות רצון' מורידה את הקשר בקבוצת ההתערבות ***37.= β, ובקבוצת הביקורת ל 04.= β לא מובהק. רמת המובהקות של התיווך בשתי הקבוצות היא 000.>p. ניתן לראות מכך, כי בקבוצת הביקורת לשביעות הרצון של הסטודנטים יש משמעות חזקה יותר לקשר שבין שיתופיות למוטיבציה פנימית מאשר קבוצת ההתערבות. בבדיקת מובהקות התיווך של המשתנה 'מוטיבציה פנימית', הקשר הכללי effect) (total בין שיתופיות לחרדה טכנולוגית ללא מוטיבציה פנימית בקבוצת ההתערבות הוא 23.-= β, ובקבוצת הביקורת 07.-= β לא מובהק. השפעת התיווך באמצעות 'מוטיבציה פנימית' מעלה את הקשר בקבוצת ההתערבות **35.-= β, ובקבוצת הביקורת ל 21.-= β לא מובהק. רמת המובהקות של התיווך היא רק בקבוצת ההתערבות 01.>p. ניתן לראות מכך כי רק בקבוצת ההתערבות למוטיבציה הפנימית של הסטודנטים יש משמעות חזקה יותר בקשר שבין שיתופיות לחרדה טכנולוגית. דיון ומסקנות המכללות להכשרת מורים מטמיעות תקשוב ולמידה שיתופית כחלק ממדיניות משרד החינוך וגם מראות התקדמות בשימוש בתקשוב אצל מורים וסטודנטים. אולם בפועל, השימוש בסביבות שיתופיות ובדרכי הוראה ולמידה שיתופיות עדיין לא הוטמע כנדרש Shamir-) Magen-Nagar &.(Inbal, 2014 מניתוח הנתיבים עולה כי בקבוצת ההתערבות המוטיבציה הפנימית של הסטודנט מושפעת מרמת השיתופיות שלו בקבוצה והיא אשר משפיעה על עמדותיו כלפי הטכנולוגיה, כאשר התרומה המשמעותית היא הנטייה לשימוש בטכנולוגיות מתקדמות, אחריה לביטחון עצמי בשימוש בטכנולוגיות והאחרונה לצמצום חרדות מפני טכנולוגיה. ייתכן שהייחודיות של תכנית ההתערבות היא שיטת ההוראה המתבססת על למידה שיתופית מקוונת המשלבת למידת חקר קבוצתית. האינטראקציה בין הלומדים ותחושה של נוכחות חברתית תורמות למוטיבציה פנימית ) & Resta Zimmerman, 2012.(Shonfeld, ;2013 השיתופיות בין הסטודנטים מסוג זה היא רלוונטית והכרחית ללמידה ובכך היא מעלה את המוטיבציה הפנימית. ייתכן שהפדגוגיה חדשנית עבור הסטודנטים ולכן הם חווים התרגשות, סקרנות והנאה בלמידה. לעומת זאת בקבוצת הביקורת, המוטיבציה הפנימית של הסטודנט אינה מושפעת רק מרמת השיתופיות שלו בקבוצה. בקורסים המקוונים הרגילים קיימים פורומים ומשימות שניתנות לביצוע בקבוצה. בדרך כלל השיתופיות דורשת מאמצים וזמן ובכך מהווה היא נטל בקורס מקוון. 217

218 בקבוצת ההתערבות למוטיבציה הפנימית של הסטודנטים יש משמעות חזקה יותר בקשר שבין שיתופיות לצמצום חרדה טכנולוגית. בקבוצת הביקורת המוטיבציה אינה מתווכת. חרדה היא תחושת סכנה ומתח עמוק שנגרמים לעיתים משינויים טכנולוגיים מהירים. השיתופיות משפיעה על חרדה, רק אם המוטיבציה הפנימית עולה כלומר שיתופיות שמגבירה מוטיבציה פנימית תורמת לצמצום בחרדה טכנולוגית. לכן יש חשיבות לשילוב שיתופיות מקוונת בהעלאת המודעות לטכנולוגיה בקרב סטודנטים שאינם מכירים את הטכנולוגיות המתקדמות וחוששים מהמורכבות. סטודנטים אלו מוכנים ללמוד בשיתופיות, ובכך הם עשויים להקטין את החרדה הטכנולוגית ולהשתמש בטכנולוגיה מתקדמת לצרכיהם ביעילות. המחקר הנוכחי, בשל אופיו החלוצי, הינו מחקר מצומצם בהיקפו. לכן, רצוי לקיים מחקר מקיף יותר שיכלול קורסים רבים ומגוונים וכן להציע למכללות לחינוך לקחת חלק בתכניות שיתופיות מקוונות באקדמיה. נוסף על כך, להרחבת המחקר מומלץ להוסיף ראיונות לסטודנטים וניתוח תוכן של תוצרי הביניים והתוצרים הסופיים, אשר אלו עשויים להציג תמונה רחבה על הלמידה ואף יתרמו להסבר הממצאים. מקורות דיין, ר' ומגן-נגר, נ' (2013). שביעות רצון של מורים בעקבות קורסים מקוונים בתחום התקשוב. בתוך: י' יאיר, א' שמואלי (עורכים), ספר הכנס הארצי ה- 11 של מיט"ל: עולם המידע הפתוח- טכנולוגיות חדשות ודרכי הערכתן בהוראה ובלמידה המקוונת (עמ' 136) האוניברסיטה העברית בירושלים. Amirault, R. J. (2012). Distance learning in the 21st century university. The Quarterly Review of Distance Education, 13(4), Arbuckle, J. L. (2013). AMOS 22.0 User s Guide. Chicago: SPSS Inc. Francisa, L., Katzb, Y., & Jones, H. (2000). The reliability and validity of the Hebrew version of the Computer Attitude Scale. Computers & Education, 35, Horizon Report. (2014). Higher Education Edition.NMC. Retrieved from: Katz, Y.J., & Yablon, Y.B. (2009). Mobile learning: a major e-learning platform. In A. Szucs, (ed.), New technology platforms for learning revisited (pp ). LOGOS Conference proceedings. Budapest, European Distance an E-learning Network. Lambert, C., Erickson, L., Alhramelah, A., Rhoton, D., Lindbeck, R. & Sammons, D. (2014). Technology and Adult Students in Higher Education: A Review of the Literature. Issues and Trends in Educational Technology, 2(1). University of Arizona Libraries. Loyd, B. H., & Gressard, C. P. (1984). Reliability and factorial validity of computer attitude scales. Educational and Psychological Measurement, 44, Magen-Nagar, N., & Shamir-Inbal, T. (2014). National ICT program- A Lever to Change Teachers' Work. American Journal of Educational Research, 2(9), Ryan, R. M., Koestner, R., & Deci, E. L. (1991). Ego-involved persistence: When freechoice behavior is not intrinsically motivated. Motivation and Emotion, 15, Resta, P. & Shonfeld, M. (2013). A Study of Trans-National Learning Teams in a Virtual World. In R. McBride & M. Searson (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2013 (pp ). Chesapeake, VA: AACE. Shonfeld, M., Hoter, E., & Ganayem, A. (2013). Israel: Connecting cultures in conflict. In R. Austin & B. Hunter (Eds.), Online learning and community cohesion: Linking schools (pp ). New York, NY. 218

219 So, H. J., & Brush, T. A. (2008). Student perceptions of collaborative learning, social presence and satisfaction in a blended learning environment: Relationships and critical factors. Computers & Education, 51, TEC (2015). Tec Center Environments. Retrieved from: Zimmerman, T. D. (2012). Exploring learner to content interaction as a success factor in online courses. International Review of Research in Open and Distance Learning, 13(4),

220 פלטפורמות שיתופיות בהכשרת מורים לאמנות אירית מילוא המכללה האקדמית בית ברל תקציר הספרות המקצועית מצביעה על חשיבות הסביבות המתוקשבות להבניית ידע משותפת על ידי הלומדים, המחליפה את ההוראה המסורתית בה המורה "מפקיד" ידע. המחקר בוחן רעיונות אלה מהפן היישומי, באמצעות חקר מקרה של קורס בתכנית להכשרת אקדמאים להוראת אמנות וקולנוע בפקולטה לאמנויות, במכללה האקדמית בית ברל. הקורס, בו השתתפו 40 סטודנטים, התקיים בלמידה מרחוק מלאה, ונועד לאפשר לסטודנטים להתנסות בפועל בפדגוגיה דיגיטלית המבוססת על תיאוריות קונסטרוקטיביסטיות וקונקטיביסטיות. תוצאות המחקר מצביעות על חשיבות הלכידות החברתית ותחושת השייכות להצלחת הלמידה המשותפת. הממצאים מדגימים כיצד שיח שיתופי בבלוג הקורס, מאפשר ללומדים להחצין ולנסח בכתיבה רעיונות, מושגים ושאלות, ולהגיש אותם כאובייקטים לדיון ולמשא ומתן קבוצתי המחזק את התהליך האישי של הבנת הידע, ומעורבות כל אחד מהלומדים בו. הכתיבה בבלוג השיתופי התאפיינה ברפלקטיביות מושהית שאפשרה תהליכי עיבוד, חשיבה והפנמה משותפים. שיתוף בניסיונות ההוראה ובשאלות שנבעו ממנה במהלך הדיונים תרמו להבניית קשר בין הסוגיות התיאורטיות לפרקטיקה. ממצאים אלה מסייעים לבחון את שילוב הסביבה המתוקשבת בהכשרה באופן אפקטיבי. מילות מפתח: הבניית ידע שיתופית, הכשרה להוראה, למידה מרחוק מלאה, סביבות למידה, פלטפורמה שיתופית. מבוא בשנים האחרונות, ניכרת בהשכלה הגבוהה מגמה המתאימה את תכניות הכשרת המורים, לרוח הזמן ולתרבות הדיגיטלית. במכללות האקדמיות לחינוך הוכנסו קורסים המזמנים התנסות בתהליכי למידה בסביבות מתוקשבות, המאפשרות למידה פעילה, שיתופית, רלוונטית, קונסטרוקטיבית וקונקטיביסטית, המחליפה את ההוראה המסורתית של המורה כ"מפקיד" (לוין ואחרים, 2014). למידה ברשת בסביבה דיגיטלית טומנת בחובה את הפוטנציאל ליצירת ידע משותף על ידי הלומדים (סלומון, 1997). המחקר נערך במטרה ללמוד כיצד מתרחשת הבנייה משותפת זו, הלכה למעשה, בקורס בלמידה מרחוק מלאה. זאת כדי להבין, להגדיר מושגים, לנסח רעיונות ולהציף היבטים שיסייעו לקהילת מורי מורים, להתדיין בינם לבין עצמם בדרכי שילוב הסביבה המתוקשבת בהכשרה באופן מיטבי. לשם כך חקרתי קורס במסגרת התכנית להכשרת אקדמאים להוראת אמנות וקולנוע, אותו הורתי בלמידה מרחוק מלאה, בשנת הלימודים תשע"ד בפקולטה לאמנויות, המדרשה, במכללה האקדמית בית-ברל, בו השתתפו 40 סטודנטים. הקורס, "אמנות, חינוך ומדיה", שהתקיים, כאמור, בלמידה מרחוק מלאה, עשה שימוש בפדגוגיה המותאמת להבניית ידע משותפת, ייצורו והפצתו בפלטפורמות דיגיטליות. הוא נועד לאפשר לסטודנטים להתנסות בלמידה המבוססת על תיאוריות קונסטרוקטיביסטיות וקונקטיביסטיות (2005.(Siemens, מטרתו הייתה להקנות ידע תיאורטי לצד מיומנויות פרקטיות בפדגוגיה דיגיטלית 220

221 המתנהלת בתיווך סביבות מתוקשבות, תוך הכרת ההזדמנויות והחסרונות הנובעים מהמאפיינים הייחודיים של סביבות אלה, כמו נגישות, קישוריות למידע, הצפה וגודש ועוד. באמצעות חקר מקרה, ביקשתי לבחון את תרומתם של המאפיינים הקונסטרוקטיביסטיים והקונקטיביסטיים של הפלטפורמות השיתופיות המתפקדות כסביבת למידה. חקרתי אילו אינטראקציות של למידה שיתופית התרחשו בקורס. בדקתי מהו הערך המוסף של השיתופיות, ההפריה ההדדית וההאבקה המתרחשות באינטראקציות אלה, לתהליכי הלמידה וההכשרה להוראת אמנות וקולנוע. בנוסף שאלתי, האם ניכרת למידה והפנמה של התוכן, אשר נלמד באופן זה על ידי הסטודנטים האמורים ליישמו בפועל בסביבות מתוקשבות. בכדי לזהות אילו אינטראקציות של למידה שיתופית התרחשו בקורס ומה ערכן 'בלמידה המשתתפת', בחנתי את 400 ההודעות שנכתבו במהלך הקורס בבלוג המשותף של אתר הקורס ב-,Moodle שלעיתים כללו גם תמונות, סרטים וקישורים למקורות מידע שונים. בעקבות מודל 'קהילת חקר', למחקר הלמידה האסינכרונית המתנהלת בבלוגים ופורומים בהשכלה הגבוה ) & Garrison,(Arbaugh, 2007 סימנתי בתמלילי ההודעות אינדיקטורים המאפיינים 'נוכחות קוגניטיבית' ו 'נוכחות חברתית'. במטרה ללמוד על תרומת האינטראקציות, ערכתי ניתוח טקסט ושיח משולב של שיחות הועידה בבלוג. בכדי לבדוק למידה והפנמה חקרתי את מטלת הסיום היישומית שביצעו הסטודנטים בסיום הקורס. ממצאים מרכזיים ניתוח הודעות הבלוג חשף את האינטראקציה החברתית של הקהילה הלומדת המתלכדת בהדרגה, ולא רק את התהליכים הקוגניטיביים השיתופיים שעברו הלומדים ) 2000 al., Nachmias, et Arbaugh, 2007.(;Garrison & הניתוח האיכותני חשף ביטויים מהם ניתן ללמוד על התרחשות תהליכי לכידות חברתית ועל האופן בו הם תורמים לתהליכי הלמידה. בחינת התהליכים האישיים והקבוצתיים שהתרחשו בדיאלוגים שניהלו הסטודנטים בבלוג הקורס, הצביעה על תרומת הכתיבה הרפלקטיבית המושהית גם לתהליכי הבניית הידע הקולקטיבית וגם להפנמה האישית של תכני הקורס. מהמחקר עולה שהלמידה השיתופית, שהתרחשה בתיווך טכנולוגיות מידע, התעשרה באינטראקציות שמתחו את גבולות מרחב הלמידה המוגדר כ"שיעור", באמצעות הנגישות למקורות ושדות נוספים שהפכו לחלק ממרחב הלמידה המשותף. קבוצת הלימוד התעשרה תודות לצבירה המשותפת של פרטי מידע ממבחר מקורות חיצוניים שונים, שנאספו והוצגו על ידי הסטודנטים שיצרו קשרים בין צמתי רעיונות, בתהליך שחיבר בין המקורות לתוכן הנלמד והנגישו אותו לעמיתיהם. הלמידה השיתופית זימנה יצירת קשרים בין עולמות תוכן שונים, שהאביקו את חברי קהילת הלומדים המגוונת, וחשפה אותם לדרכי חשיבה ורעיונות לא מוכרים. קשרים חדשים אלה סיפקו לקבוצה מקורות לחדשנות, ליצירתיות ולפרספקטיבות חדשות (2005 (Siemens, להן חשיבות רבה בתהליך הלמידה וההכשרה להוראה. הכתיבה הרפלקטיבית השיתופית בבלוג, תרמה באופן משמעותי לתהליך ההבניה המקצועית של המתכשרים להוראה. היא אפשרה להם לעבד ביחד ידע תיאורטי מופשט, לאור בעיות המתעוררות 221

222 ביישומו ולראותו מתקיים בשדה המעשי של ההוראה באופן פרקטי. באופן זה, האינטראקציות השיתופיות בבלוג חיזקו את הקשר בין התיאוריה לבין הפרקטיקה. דיון ומסקנות הממצאים מדגימים כיצד שיח שיתופי בבלוג הקורס, מאפשר ללומדים להחצין ולנסח בכתיבה רעיונות, מושגים ושאלות, ולהגיש אותם כאובייקטים לדיון ולמשא ומתן קבוצתי המחזק את התהליך האישי של הבנת הידע, ומעורבות כל אחד מהלומדים בו. לגורם החברתי יש השפעה משמעותית על יצירת הידע המשותף על ידי הקבוצה. למרות שמטרת המחקר הייתה להתחקות אחר התהליכים הקוגניטיביים, ניתוח הכתיבה בבלוג מצא קשר בין היחסים החברתיים ההולכים ומתהדקים לבין רמת מעורבות הלומדים בדיונים, המלווה בעליית מוטיבציה להשתתף באופן פעיל בלמידה. לכידות חברתית זו, המספקת ללומדים הנמצאים במרחבים פיזיים שונים, תחושת שייכות לקהילה, חיונית להצלחת הלמידה השיתופית בסביבות מתוקשבות אסינכרוניות 2007) Arbaugh,.(Nachmias, et al., 2000; Garrison & אלמנט הזמן בלמידה האסינכרונית תורם ללמידה השיתופית ולתהליכי ההפנמה. בשונה מדיון המתנהל בכיתה, לדיון המתנהל ברשת בפעילות אסינכרונית, מתווסף ממד הזמן. זמן המאפשר כתיבה מושהית. ניתוח תוכן הדיונים העיד על חשיבות הכתיבה הרפלקטיבית המושהית בבלוג, כמאפשרת תהליכי עיבוד, חשיבה והפנמה משותפים. ההשהיה מאפשרת ללומד לבחון את תגובתו ולחפש מקורות לביסוסה בטרם פרסומה. דווקא הטכנולוגיה המאופיינת בעדכניות עכשוויות וזמינות מידית, מאפשרת תהליכים איטיים ומעמיקים. קישור בין תיאוריה לפרקטיקה על ידי חניכה לא מודעת של בעלי ניסיון מעשי בהוראה, הוא הערך המוסף והתרומה להכשרה המקצועית. ניתוח תוכן הדיונים חשף התמודדות קבוצתית משותפת עם התיאוריות החדשות שנלמדו. הכתיבה הקבוצתית הרפלקטיבית אודותיהן הייתה רוויה בדוגמאות פרקטיות ששיתפו סטודנטים בעלי ניסיון פרקטי בהוראה, וסייעו להתמודדות הסטודנטים חסרי הניסיון המקצועי. ממצאי המחקר מאפשרים לסגל ההוראה בהשכלה הגבוהה, לנווט תהליכים פדגוגיים באופן מושכל ומשמעותי, ולדייק בבחירת הפלטפורמות הדיגיטליות השיתופיות היוצרות את התנאים וההקשר להתרחשות למידה משמעותית. המחקר תקף לכל תחומי ההכשרה ולא רק לתחום ההכשרה להוראת אמנות וקולנוע. מקורות בשן, ב' והולצבלט, ר' (2013). "הקשר המתוק": סטודנטים מספרים על שיתופיות ועבודת צוות במסגרת התנסותם המעשית ב-.PDS בתוך ד' ענבר, משכית, ד' ומברך, ז' (עורכים). דפים: כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך, , 222

223 לוין, ת', גלסנר, א', רייכמן, ב' וגרנית-דגני, ד' (2014). להתנסות עם "ברק בעיניים": על למידה מבוססת פרויקטים (PBL) במכללה האקדמית לחינוך ע"ש קיי, באר שבע. ביטאון מכון מופ"ת, , אוחזר מתוך סלומון, ג' (1997). סביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות חדשניות: סוגיות לעיון. חינוך החשיבה, , Eiserman, J., Blatter, J., & Castro, J. C. (2013, May). Making together apart: A model of distributed collaborative art education. Paper presented at the 1st Annual Collaborating for Learning Conference, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada. Retrieved from Garrison, D. R., & Arbaugh, J. B. (2007). Researching the community of inquiry framework: Review, issues, and future directions. The Internet and Higher Education, 10(3), Huang, Y. M., Chiu, P. S., Liu, T. C., & Chen, T. S. (2011). The design and implementation of a meaningful learning-based evaluation method for ubiquitous learning. Computers and Education, 57(4), Nachmias, R., Mioduser, D., Oren, A., & Ram, J. (2000). Web-supported emergentcollaboration in higher education courses. Educational Technology & Society, 3(3), Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning 2 (1),

224 Connecting to Global Trends: Technology-Based Reform of College and University English Courses in Israel Miriam Symon, Linda Weinberg Ruth Fortus Interdisciplinary Center Herzliya, Ort Braude College National Institute for Testing and Evaluation Abstract The aims of the ECOSTAR project, developed and executed by Israeli and European institutes of higher education, are to modernize tertiary level English as a Foreign Language (EFL) courses in Israel and to create a new national framework aligned with the internationally-used Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). Focusing on reading comprehension alone is no longer enough: today's students also need levels of English that will enable them to listen, speak and write effectively during their academic studies as well as in their future careers. The presentation will discuss a five-pillar model designed to drive implementation of the proposed framework, connecting EFL courses to new global trends. The pillars include a free online professional development course for teachers, a national Resource Bank containing exemplars of classroom activities, and a technology toolkit that includes a mobile application. Keywords: CEFR, independent learning resources, English as a Foreign Language From Chile to China, colleges and universities in over 120 countries are currently using localized versions of the Common European Framework of Reference (CEFR) for teaching, learning and assessing foreign languages. The goals of this internationally accepted framework include strengthening global trends such as facilitating mutual recognition and co-operation among educational institutions in different countries, and support of international student exchange programs. Since the 1980's, most tertiary-level English as a Foreign Language (EFL) courses in Israel have traditionally focused mainly on preparing Israeli students to read research articles. However, this focus on reading comprehension alone is no longer enough: today's students also need levels of English that will enable them to listen, speak and write effectively during their academic studies as well as in their future careers. These needs are clearly reflected 224

225 in recent surveys conducted in 2011 and again in 2015 in which 7,430 graduates and undergraduates participated. Results of these needs surveys show that the majority of students perceive their current English courses as 'irrelevant' and inadequate preparation for what they are required to do in English in today's global workplace. In order to modernize tertiary level English courses in Israel, in 2013 the ECOSTAR consortium five Israeli higher education institutions, together with the National Institute for Testing and Evaluation, MEITAL and six EU higher education institutions was awarded funding of almost a million Euros through the EU TEMPUS program. The central purpose of this three-year project is to take English courses far beyond the VATAT and the Open University's current narrow focus on reading comprehension alone and create a new CEFR-aligned national framework (CEF-I). The CEF-I utilizes open educational resources to prepare Israeli students to understand and produce both spoken and written English, enabling them to participate in international exchange programs and prepare for their future careers in the 21 st century globalized workplace. In our presentation, we will discuss a five-pillar model designed to drive implementation of the CEF-I framework which connects tertiary level English as a Foreign Language courses in Israel to new global trends. These five pillars include: (1) A freely available online professional development course to introduce Israeli English teachers to CEF-I. (2) A national Resource Bank containing exemplars of classroom activities and resources that show teachers how to utilize instructional technology such as Roojoom, TED-Ed, Padlet, Kahoot and Edpuzzle to develop listening and speaking skills in English. (3) Independent learning resources to support a flipped classroom model that assigns practice-intensive aspects of language learning such as vocabulary, grammar and pronunciation to the students, freeing up classroom time for exchanging ideas in English. (4) Technology toolkit with new tools that support computer assisted language learning, including a mobile application for learning CEFR vocabulary. (5) EFL community sharing that enables teachers to share resources and eliminates the need to constantly re-invent the wheel. 225

226 References Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. (Council of Europe, 2011). Cambridge University Press. Also available from English as the Cornerstone of Sustainable Technology and Research (ECOSTAR). (2015, July 15). Retrieved from Symon, M and Broido, M. (2014/5). Changing Worlds, Changing Needs: EFL Provision. Sound Instruction book: Language: Education, Society and Profession, Volume 4. The CEFR: From Theory to Practice. (2015, June 11). Retrieved from 226

227 טכנולוגיות דיגיטליות להעצמת "קולו של הלומד": חווית למידה ועיצוב פדגוגי שיתופיים בקורס אקדמי תמר שמיר-ענבל האוניברסיטה הפתוחה אינה בלאו האוניברסיטה הפתוחה תקציר המושג "קולו-של-הלומד" (Student-Voice) מתייחס בספרות המחקרית להקשבה לחוויית הלמידה של סטודנטים כמשפיעים על תכנים נלמדים, כשותפים בניטור והערכת התקדמותם בלמידה וכמעצבי תהליכי למידתם. בכך מתאפשר ללומדים להיות פעילים, רפלקטיביים ומעורבים בתהליך הלמידה ובעיצוב פדגוגי. מטרת המחקר הייתה לחקור את התפקיד שמלאו טכנולוגיות דיגיטליות ביצירת מרחב מעודד הקשבה ל"קולו-של-הלומד" בקורס אקדמי. מחקר איכותני זה התבצע במסגרת של קורס היברידי המשלב מפגשי למידה סינכרוניים, א-סינכרוניים ופנים-אל-פנים. המשתתפים, 36 סטודנטים לתואר שני בחינוך. המחקר מציג תוצאות ניתוח תוכן לרפלקציית של סטודנטים אודות חווית הלמידה בקורס, התמודדות עם אתגרים לימודיים וטכנולוגיים, והתועלת בה זכו בעקבות פעילותם כלומדים פעילים בקורס. הממצאים מראים כי הדרישות להשתתפות פעילה בקהילת למידה מקוונת ולשיתופיות בלמידה ובהערכה נתפסו בראשית הקורס כאתגר ומקור לעומס ולחץ. לעומת-זאת, בסיומו של הקורס, מאפייני למידה אלה התפרשו כתועלת המרכזית של הקורס שנקשרה לחוויית למידה משמעותית ונתפסה כעיצוב פדגוגי חדשני שתרם לגיוון בשיטות הוראה. ניתוח ואפיון מרכיבי הקורס סייע בהבנת תפקיד הטכנולוגיה כאמצעי המאפשר ליישם עקרונות פדגוגיים אלה הלכה למעשה. מילות מפתח: הקשבה לקולו של הלומד; הוראה, למידה, והערכה באקדמיה; למידה פעילה; שותפות בעיצוב פדגוגי co- pedagogical ;design למידה שיתופית. 227 מבוא

228 הספרות המחקרית מתארת את המושג "קולו-של-הלומד" voice) (student כמגוון פעילויות שיוצרות שינוי במהות העשייה החינוכית המסורתית והערכתה (2015 Potter,.(Seale, Gibson, Haynes,& במערכת הבית ספרית המושג "קולו-של-הלומד" מעוגן בתהליכי הקשבה ללומדים והערכת נקודות המבט שהם מציגים לגבי חוויות הלמידה שלהם, במטרה להפוך אותם לשותפים שווים בהערכת ההוראה והלמידה, ובכך לעודד אותם לקחת תפקיד פעיל יותר בעיצוב תהליך למידתם ) Faux,.(McFarlane, Roche, & Facer, 2006; Walker & Logan, 2008 הספרות המחקרית מגדירה רמות שונות למושג "קולו-של-הלומד". כך, מיטרה (2007 (Mitra, משתמש במונח "הקשבה" כדי לתאר שימוש בנקודות מבט וברעיונות שהועלו על ידי סטודנטים לצרכי קידום רפורמות חינוכיות. לפי גישה זו, "הקשבה" היא הצורה הבסיסית ביותר המאפשרת ל"קולו-של-הלומד" לבוא לידי ביטוי. רמות מתקדמות יותר מהקשבה הן "שיתוף פעולה",(collaboration) המתייחסת לעשייה משותפת של תלמידים ומורים כדי לקדם רעיון חינוכי משותף, ו"מנהיגות", המציגה התרחשות במהלכה תלמידים אחראים על ביצוע פעילויות לימודיות בסיוע מורה, כאשר קבלת ההחלטות מתבצעת ברובה על ידי הלומדים. בשונה ממערכת החינוך, הסוגיות הנפוצות בהם נשמע "קולו-של-הלומד" במערכת ההשכלה הגבוהה עוסקות בנושאים כמו הערכה\שיפור איכות ההוראה, ו\או זכויות וייצוג סטודנטים ) Nair Shah & Cappuccino-Ansfield, 2007 ;2006). Williams & לעומת זאת, בהקשרים של הקשבה, שיתוף פעולה ומנהיגות של סטודנטים בתהליכי למידה, עיצוב פדגוגי והערכה קיים דיון מועט יחסית Cook-).(Sather, 2014; Seale et al., 2015 מחקר זה בוחן דרכים לחזק את "קולו-של-הלומד" באקדמיה על-ידי הרחבת האפשרות של הסטודנטים להשתתף כלומדים פעילים וכיצרני חוויה לימודית פעילה ושיתופית משולבת-טכנולוגיה. ניתוח רפלקציות אישיות (2014 Castro, (Grion & de מאפשר לבחון כיצד מתבטאת תפיסת הלומדים לתכנון, ניטור, והערכת הלמידה האישית, ומהו תפקיד הטכנולוגיה בהעלאת המעורבות וההשתתפות. שאלת המחקר שנבחנה היא: כיצד מתארים ומפרשים סטודנטים את השינוי אליו נדרשו כלומדים בקורס אקדמי העושה שימוש נרחב במגוון טכנולוגיות דיגיטליות ללמידה שיתופית ולשותפות בעיצוב פדגוגי, בהתייחס לתועלת ולאתגרים שחוו? סטודנטים בקורס לתואר שני, במגמת טכנולוגיות-למידה באוניברסיטה 36 שיטה במחקר השתתפו הקורס עסק בתפיסת הידע, בהיבטים פסיכולוגיים ופילוסופיים הפתוחה במהלך שנת הרלוונטיים לתחום החינוך בחברה המטמיעה בתרבותה טכנולוגיות דיגיטליות. הקורס דרש למידה עצמית אינטנסיבית. במהלך הקורס נעשה שימוש בפלטפורמת Google Apps for Education המאפשרת ליצור, לערוך ולעבוד בשיתוף במסמכים גיליונות ומצגות. המפגשים הסינכרוניים התקיימו ועידת חוזי דו-כיוונית המאפשרת לראות (מצלמה דיגיטלית), לדבר ולשמוע Zoom במערכת (מיקרופון ואזניות) באופן מיטבי את המשתתפים בשיעור, להעביר את השליטה בין דוברים, לשתף 228

229 מסך ולעבוד בשיתוף פעולה (וייסר, בלאו ועשת-אלקלעי, 2016). איור מספר 1 מציג את המרכיבים הפדגוגיים של הקורס המכוונים ללמידה פעילה שיתופית ודיאלוגית. תכנים נגישים מכל מקום וזמן עריכה\הרחבת תכני הקורס ע"י לומדים תכנים פתוחים, השתתפות רצופה למידה א-סינכרונית באתר מלווה הוראה למידה סינכרונית בועידת חוזי ב- Zoom הכנת תוצרים שיתופיים בקבוצות מקוונות בניית מאגר משותף במסמכי Google הצגת תוצרי למידה במפגשים מקוונים דיאלוג לימודי בפורומים דיאלוג בלתי פורמלי ב- WhatsApp ניטור תהליכי למידה אישיים ניטור תהליכי למידה קבוצתיים למידה פעילה, שיתופית וקהילתית לומדים יצרני תוכן הפועלים מתוך דיאלוג שיתופי מחוונים להערכה עצמית הערכת עמיתים הערכה שזורה - אישית ושיתופית איור 1: רציונל פדגוגי ומרכיבי הקורס המחקר התבצע בשיטה איכותנית בהתאם לעקרונות התיאוריה המעוגנת בשדה, המאפשרת להבין תופעות מתוך הקשר ועל סמך תיאור החוויה ופרשנותה על ידי המשתתפים ) Lincoln, Guba & 2004). הממצאים מבוססים על ניתוח רפלקציות של סטודנטים שהתייחסו לשאלה: תאר את השינוי אליו נדרשת כלומד בקורס זה. התייחס לאתגרים ולתועלת בעקבות שינוי זה בתהליכי ההוראה, הלמידה והערכה. ממצאים מרכיבי ההוראה, הלמידה והערכה בקורס כללו מרכיבים המאפשרים השמעת "קולו-של-הלומד". כאשר הטכנולוגיה מאפשרת גמישות, מסייעת להנגשת תכנים, משמשת בתהליך למידה אישית וקבוצתית, ותומכת בתקשורת עם המרצה ובין הסטודנטים. השינויים עליהם דיווחו הלומדים בקורס: אתגרים מול לתועלת טבלה מס' 1 מציגה את האתגרים שעמדו בפני משתתפי הקורס והתועלת שהם חוו בפן האישי והמקצועי. 229

230 טבלה 1: מיפוי האתגרים שעמדו בפני משתתפי הקורס והתועלת שחוו בעקבותיו ציטוטים מדגימים מס' היגדים קטגוריה משנית קטגוריה ראשית מיפוי האתגרים שעמדו בפני משתתפי הקורס האתגר הראשון והמשמעותי ביותר שהתמודדתי 20 עמידה בלוז איתו הוא חלוקת המטלות לחלקים שונים כאשר לכל 6 למידה פעילה חלק זמן הגשה שונה. לעיתים מצאתי את עצמי 6 לחץ מתחרות עומס ולחץ בתחושה של מרדף כדי להספיק ולעמוד בזמנים 6 עומס מידע שנקבעו. (בת) 3 עומס קוגניטיבי למידה שיתופית שינוי והסתגלות אחריות אישית אחריות אישית על הלמידה למידה שיתופית פיתוח מסוגלות אישית למידה משמעותית פיתוח אסטרטגיה חשיפה אישית שיתופיות כגורם לחץ פיתוח מיומנות חברתית רגשית תלות והדדיות שינוי בהרגלי למידה קושי טכנולוגי עיצוב פדגוגי שונה מידת המוטיבציה שינוי אפיסטמולוגי תכנון הלמידה משמעת עצמאית האתגר בלמידה השיתופית היה לעבוד במסגרת של צוותים, עם סטודנטים שאינם מוכרים, ללמוד לסמוך על הזולת שיבצע את עבודתו ברמה טובה ויעמוד בלוחות הזמנים. (מי) שיטת הקורס הוציא אותי מהאזור הנוח שלי ואילצה אותי להתמודד עם שיטה ומודל שלא פעלתי על פיו לפני כן. הייתי צריכה להתמודד עם דרישות הקורס אשר היו זרות לי כמעט לחלוטין, תוך כדי חשיפה לחומרים חדשים. (יו) הלמידה בקורס הייתה בלמידה מרחוק זה דרש רצינית ואחריות. הייתי צריך לסיים את המשימות שלי בזמן ולא לדחות אותם כי דחיה גרמה לי להיות בעומס. (הא) התועלת עליה דיווחו משתתפי הקורס למדתי לארגן את לוח הזמנים שלי כך שאוכל 3 אסטרטגיות ללמידה להשתתף בדיונים, אני רואה בדבר תועלת אישית. עצמית למדתי לפתח אסטרטגית למידה מותאמת... הייתי 4 ניהול הלמידה צריכה להסביר ולתת דוגמאות על-מנת להצדיק את ההערכה האישית שנתתי לעצמי." (מי) 5 אחריות אישית חווית העבודה השיתופית הייתה חיובית, מאתגרת, 8 למידה מעמיתים מעשירה והכרתי אנשים מקסימים. על אף שהקורס כמקדם מוטיבציה היה מקוון הייתה הרגשה שההיכרות היא אישית 6 פיתוח מיומנות והמפגשים הסינכרוניים אשר איפשרו גם שימוש חברתית רגשית במצלמות סייעו בזאת. [...],למדתי כי ניתן לעשות 9 אינטראקציה חברתית מטלות משותפות וללמוד בקבוצות, דבר המסייע 7 הון אנושי ללמידה והופך אותה למשמעותית. לכן בעתיד לא 6 פיתוח אסטרטגיה אחשוש מסגנון למידה זה ואף אאמץ אותו. (מי) ללמידה שיתופית נחשפתי לכלים טכנולוגיים חדשים, ומה שחשוב יותר 12 התפתחות אישית למדתי, תוך התנסות בפועל על איך לתכנן משימות 9 התפתחות מקצועית לימודיות שיתופיות אשר יצליחו. רכשתי כלים 10 רכישת ידע טכנולוגי להתמודדות עם עומס קוגניטיבי, ויותר מכל הפסקתי 4 יישום הנלמד לפחד מהטכנולוגיה. כיום אני שונה מהיום 4 רכישת ידע טכנולוגי- שהתחלתי. (אה) פדגוגי העיסוק המתמשך, הבקרה העצמית, הערות 9 למידה משמעותית מאחרים, הבהרות ותובנות- עזרו לי להבין טוב יותר 7 גיוון דרכי הוראה

231 עיצוב פדגוגי חדשני השתתפות פעילה במטרה להוביל שינוי במוסד החינוכי. בשונה מכך במונחים של מיטרה (2007,(Mitra, אנו קוראים את הנלמד ולזכור אותו טוב יותר. הלימוד בקורס היה כיף ומעניין והיווה מעין איך אפשר לנצל את הפוטנציאל הרב הגלום בטכנולוגיות למידה ללמידת תכנים תיאורטיים. (ני) דיון וסיכום כאמור, מחקר זה מציג את תפקיד הטכנולוגיות הדיגיטליות ביצירת מרחב המעודד הקשבה ל"קולו- של-הלומד" בקורס אקדמי. ההנחה הרווחת במושג "קולו-של-הלומד" היא שתלמידים יהיו מעורבים יותר אם יתבקשו להשתתף בעיצוב פדגוגי ובהחלטות מפתח לגבי תוכן הלמידה ואופן הפעילות שלהם (2003.(Bergan, בכך תתאפשר בחינה והערכה של תהליכי ההוראה והלמידה שהתקיימו בקורס (2007.(Mitra, בהתאם לכך, תוכנן ועוצב הקורס האקדמי המתואר להלן. עיצוב פדגוגי זה מאפשר הקשבה ל"קולו-של-הלומד" על ידי יישום מגוון פעילויות שדרשו פיתוח מסוגלות אישית והעצמת כישורי מנהיגות של סטודנטים כשותפים בקהילת למידה, בה נוטלים חלק שווה הסטודנטים והמרצה. בדומה לתוצאות קודמות (2009 (Seale, העלה ניתוח עדויות הסטודנטים כי במהלך הקורס הלומדים נדרשו להתמודד עם אתגרים לימודיים וטכנולוגיים מגוונים, כאשר עם הזמן חלקם הגדול של האתגרים הללו, הפך עבורם לתועלת המרכזית שנרכשה בקורס. לדוגמא: הדרישה לפעול כחבר בקהילת למידה שיתופית היוותה קושי מרכזי בראשית הקורס (30 התייחסויות). מהדיווחים עולה כי הסטודנטים התקשו להסתגל לדרך עבודה זו, משום שהיה עליהם לפתח אסטרטגיות חדשות ומיומנויות חברתיות רגשיות הנדרשות לעבודה בשיתוף פעולה עם עמיתים. ההתייחסויות לאתגר הלמידה השיתופית הפכו בסיום הקורס לתועלת המרכזית אותה רכשו הלומדים במהלך ההתנסויות השונות שחוו. מהדיווחים עולה כי לקראת סיום הקורס, לאחר שהצליחו להסתגל לשינוי, הלמידה השיתופית הוצגה כמקדמת מוטיבציה, מאפשרת תמיכה ועזרה הדדית, ובעיקר כמעשירה את הדיון ומפרה אותו. (36 התייחסויות). דוגמאות נוספות להפיכת אתגר לרווח נראה בסעיף עומס ולחץ (41 התייחסויות) ובסעיף שינוי והסתגלות (36 התייחסויות). סעיפים אלה כללו התייחסויות ללחץ שנוצר עקב לוח זמנים צפוף, עומס תכני וקוגניטיבי. כמו כן, נבע הלחץ מתכנון הוראה שהיה שונה ממה שהורגלו עד כה, מקשיים טכנולוגיים וקשיי ארגון למידה. גם כאן, עם הזמן, דיווחו הסטודנטים על שינויים שעברו, במהלכם אתגרים אלה הפכו לתועלת משמעותית בפן האישי והמקצועי כאחד. על-פי הממצאים, בסעיף התועלת האישית הסטודנטים דיווחו על א) פיתוח מסוגלות אישית (39 התייחסויות), הכוללת התפתחות אישית ומקצועית, ורכישת ידע טכנולוגי וידע פדגוגי-טכנולוגי עדכני; ב) פיתוח אסטרטגיות ללמידה מתוך אחריות אישית ומיומנות לניהול למידה (12 התייחסויות), הכוללת פיתוח מיומנות לניטור למידה, הערכת הישגים אישיים והתנסות בהערכת עמיתים; ג) יצירת חוויה של למידה משמעותית (26 התייחסויות), שעיקרה חווית למידה פעילה, שיתופיות ומתמשכת. השיתוף ברפלקציות העיד שהסטודנטים היו שותפים בעיצוב (co-designers) חוויית למידתם, בעריכת תכנים ובהעשרתם, בהערכה אישית וקבוצתית ובניטור התקדמותם בלמידה. מחקרים קודמים שעסקו ב"קולו-של-הלומד" בבתי-ספר 2004) (Fielding, ובאקדמיה 2015) al.,,(seale et מתמקדים במעבר מ"הקשבה" ל"שיתופיות" כהזדמנות לשותפות במחקר בין מרצים וסטודנטים,

232 למעבר משותפות במחקר לפיתוח "מנהיגות" המתבטא במיקוד בשינוי ואחריות משותפת עם סטודנטים על עיצוב פדגוגי והערכה. בהלימה עם טענתם של (2003), Cruddas and Haddock's אנו רואים בהקשבה לרפלקציות שכתבו הסטודנטים הזדמנות המאפשרת להבין האם ואיך תהליכי ההוראה והלמידה שהתקיימו תאמו לצרכיהם כלומדים, כדי לדלות מהרעיונות ומנקודות המבט שהועלו על ידם מהם השינויים הנדרשים להשבחת עיצוב ההוראה בקורס. בכך הפכו הסטודנטים לשותפים בהערכת ההוראה והלמידה, פעילים בעיצוב ושינוי הרגלי הלמידה האישיים ) & Walker Felten, 2011 (Logan, 2008; Bovill, Cook-Sather & והקבוצתיים ובהעשרת תכני הקורס (שמיר-ענבל ובלאו, 2016). לסיכום, ניתוח מרכיבי הקורס סייע בהבנת תפקיד הטכנולוגיה כאמצעי המאפשר ליישם עקרונות פדגוגיים אלה הלכה למעשה. אנו מעריכות שהעקרונות הפדגוגיים אותם חוו הסטודנטים במהלך הלמידה בקורס, העבודה השיתופית, הניתוח הרפלקטיבי שדרש חשיבה מטה-קוגניטיבית והשימוש המשמעותי שהתבצע בכלים הטכנולוגיים, הובילו את הסטודנטים לפתח כישורים נדרשים להתפתחותם המקצועית במערכות החינוך וההדרכה השונות. אנו ממליצות לשלב מודלים דומים במגוון רחב של קורסים כדי להמשיך ולבחון את השפעתם על תרבות ההוראה הלמידה והערכה באקדמיה. מקורות וייסר, א', בלאו, א' ועשת-אלקלעי, י' (2016). למידה סינכרונית פנים-אל-פנים ובוועידת וידאו חד-ודו-כיוונית: תפקידם של סגנון הוראה-למידה, גורמי אישיות ורמת טבעיות המדיה. בתוך: י' עשת, א' בלאו, א' כספי, נ' גרי, י' קלמן, ו' זילבר-ורוד (עורכים), האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (עמ' 91 ע- 100 ע). רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. שמיר ענבל, ת., בלאו, א. (2016). הכיתה ההפוכה" באוניברסיטה הפתוחה? קידום למידה בהכוונה עצמית- אישית ושיתופית בקורס אקדמי. בתוך: י' עשת-אלקלעי, א' בלאו, א' כספי, נ' גרי, י' קלמן, ו' זילבר-ורוד (עורכים), האדם הלומד בעידן הטכנולוגי (עמ' ). רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. Bergan, S. (2003). Student participation in higher education governance. Retrieved December 26, 2015 from Bovill, C., Cook-Sather, A., & Felten, P. (2011). Students as Co-creators of teaching approaches, course design and curricula: Implications for academic developers. International Journal of Academic Development, 16, Cook-Sather, A. (2014). The trajectory of student voice in educational research. New Zealand Journal of Educational Studies, 49(2), Grion, V., & de Castro, P. A. (2014). Evaluating schools in Italy: Students' voices effective or supportive? Revista Teias, 15(38), Cruddas, L., & Haddock, L. (2003). Girls voices: Supporting girls learning and emotional development. Stratfordhire, England: Trentham Books. Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. Handbook of qualitative research, 2, Cruddas, L., & Haddock, L. (2003). Girls voices: Supporting girls learning and emotional development. Stratfordhire, England: Trentham Books. Faux, F; McFarlane, A; Roche, N & Facer, K. (2006). Research Publications: Listening to the Learner. Bristol: Future Lab Publications. 232

233 Fielding, M. (2004). Transformative approaches to student voice: theoretical underpinnings, recalcitrant realities, British Educational Research Journal, 30, 2, Mitra, D. (2007). Student voice in school reform: From listening to leadership. In D Thiessen & A. Cook-Sather (Eds.), International handbook of student experience in elementary and secondary school. The Netherlands: Springer Publishers. Shah, M. & Nair, S.C. (2006). Translating Student Voice into Action: A Case Study at Two Australian Universities. Paper presented at the Annual AUQF conference, Perth. Retrieved December 26, 2015 from Seale, J. (2009). Doing student voice work in higher education: an exploration of the value of participatory methods. British Educational Research Journal, 36(6), Seale, J., Gibson, S., Haynes, J., & Potter, A. (2015). Power and resistance: Reflections on the rhetoric and reality of using participatory methods to promote student voice and engagement in higher education. Journal of Further and Higher Education, 39(4), Walker, L. & Logan, A. (2008) Learner Engagement: A review of learner voice initiatives across the UK s education sectors. Future Lab Report. Retrieved December 26, 2015 from agement.pdf Williams, J. & Capuccino-Ansfield, G. (2007) Fitness for Purpose? National and Institutional Approaches to Publicising the Student Voice. Quality in Higher Education, 13 (2),

234 למידה של תלמידים עיוורים אודות מערכת חלקיקי גז דרך חקירת מודל ממוחשב קולי אושרי רייכר אוניברסיטת חיפה תקציר המחקר הנוכחי עוסק בלמידת מדעים בקרב תלמידים עיוורים. במדעים חסרות תכניות לימודים שמיועדות לעיוורים באופן ספציפי ובספרות חסר מחקר בנושא. נעשה כאן שימוש במודל ממוחשב קיים, שהותאם לתלמידים עיוורים באופן שיפצה על חסכים בערוץ החזותי. המודל מבוסס על סוניפיקציה, ייצוג קולי של מידע ופותחו בו פקדים המשנים ממדי צליל שונים. שלושה תלמידים עיוורים בגילאי חטיבת ביניים ותיכון השתתפו. המחקר בדק ידע מדעי בתחום הנלמד ומרכיבי חשיבה מערכתית באמצעות פרוטוקול מחקר ושאלונים. סביבת הלמידה הכילה מודל ממוחשב, הנחיה קולית והמראיין. מערך המחקר היה מסוג של מבחן קדם-פעילות-מבחן-סיכום. לגבי חלק מהממדים הייתה להם הבנה מלכתחילה של המערכת, אך רוב התלמידים שיפרו את הבנתם לגבי הידע המדעי בתחום התנהגות גזים בכלי סגור, את חשיבתם המערכתית לפני ואחרי הלמידה ואת תהליך למידתם. הממד היחיד שהייתה בו נסיגה הוא התנגשויות של חלקיקים בקיר. המחקר הנוכחי מוסיף על תוצאות מחקרים קודמים. המודל עזר לתאר תופעות שונות של התנהגות גזים בכלי סגור, לקשר בין התופעות הללו ולספק פיצוי חושי-קולי ללומדים העיוורים. הפיצוי החושי-קולי שיפר את הבנתם של לומדים העיוורים את חוקי התורה הקינטית של הגזים והוא עשוי לעזור ללומדים עיוורים בלמידתם את נושא המדעים בחטיבת ביניים. מילות מפתח: למידת חקר, סוניפיקציה, פיצוי קולי חושי ללומדים עיוורים. מבוא "אתה יודע, המפמ"רים למדעים בכלל לא מאפשרים לעיוורים ללמוד מדעים" (אמהּ של נבדקת). ציטוט זה עיוורת מעלה את הקושי של מורים במערכת החינוך ללמד מדעים ילדים בעלי לקויות ראייה. לעיוורים, הלומדים במסגרות השונות, חסר הערוץ החזותי שקריטי ללמידה בדרך התנסותית. בלמידת מדעים נוצרת בעיה של המשגה בקרב תלמידים עיוורים, "כיוון שראייה קשורה להתפתחותם של מושגים, הפשטות וייצוגים מנטאליים" 68) p. Ferrell, 2000, מתוך Goldstone, Smothers &.p ). לכן, נדרשים כלים לקיומם של תהליכים מפצים שעובדים דרך חושים אחרים להעברת מידע מסוג זה. מטרתו של המחקר הייתה לתמוך בלמידתם של תלמידים עיוורים את נושא המדעים בכלל ותופעות מדעיות מערכתיות בפרט, תוך שימוש ביתרונות הייחודיים של למידת חקר באמצעות מודלים ממוחשבים. רציתי לבחון את למידתם של תלמידי חטיבת ביניים עיוורים בנושא התורה הקינטית של הגזים דרך שימוש במודל ממוחשב כתחליף לערוץ החזותי שאינו נגיש לליקויי ראייה ) & Levy,(Wilensky, 2004 בו אירועים ומשתנים מיוצגים באמצעות צליל כדי לאפשר למידת חקר עצמאית. תרומתה של סביבת הלמידה והמחקר היא בהרחבת הנגישות של תלמידים עיוורים ללימוד מדעים באופן עצמאי ובדרך חקר. זאת בנוסף להעלאת רמת ההבנה האישית שלהם אודות תופעות מדעיות, 234

235 הגברת עניינם בלימודי מדעים והנגשת תכנים שנמנעים מהם ) Riccobono, Beck-Winchatz &.(2007 רקע בתחום הכימיה ישנה לעיתים קרובות בעיה של הבנת מערכות כדוגמת מערכות גזיות, עקב חוסר יכולתו של הלומד לתפוס את רמת המיקרו של החלקיקים, את רמת המאקרו של המערכת ולקשר בינם. לכן, תכניות לימודים מסוימות משתמשות במודלים ממוחשבים. מודל הינו ייצוג להמחשה ולהסבר של תופעות ומערכות, מציאותיות או תיאורטיות (Bailer-Jones, (2003. מודלים ממוחשבים נמצאו כדרך יעילה ללמידה אודות מערכות ) Repenning, Ioannidou, (Lewis, Cherry & Rader, 2003; Levy & Wilensky, 2009b; Klopfer, 2003; Colella, 2000 ומחקרים מצאו ששימוש במודלים ממוחשבים עשוי לשפר הבנה של מערכות כימיות מורכבות.(Samon & Levy, 2013a, b) המחקר הנוכחי עוסק בלמידת מדעים בקרב תלמידים עיוורים. תלמידים עיוורים מוגדרים כאנשים בעלי לקות, מולדת או כתוצאה מפגיעה בערוץ החזותי. לפי (1986),Huebner הוראת מדעים בקרב לקויי ראיה צריכה להתבסס על גירויים חושיים וטכנולוגיה מסייעת. בפועל, חסרות תכניות לימודי מדעים שמיועדות לעיוורים באופן ספציפי ) ;2000 al., Wies et Erlandson, 2008.(Farrell, Baldyga & בספרות חסר מחקר על למידת מדעים בקרב ליקויי ראייה והמחקר שקיים ישן יחסית (2008 Riccobono,.(Beck-Winchatz & לכן, קיים צורך רב לפתח סביבות למידה ומחקרים בתחום המדעים שמיועדים לעיוורים. במסגרת המחקר, נעשה שימוש במודל ממוחשב קיים ) Wilensky, Levy & Wilensky, ;2009b ;1999b,2003), שהותאם לתלמידים עיוורים באופן שיפצה על חסכים בערוץ החזותי. נטלוגו (1999 Wilensky, (NetLogo; היא פלטפורמה ליצירת מודלים מבוססי סוכנים שמאפשרת לבנות ולחקור מודלים של מערכות מורכבות על ידי תכנות והרצה של החוקים וההתנהגויות של הפרטיים המרכיבים אותם. המודל מבוסס על סוניפיקציה, "שימוש בצליל שאינו צליל-דיבור על מנת להעביר מידע" ) Kramer, ), כלומר ייצוג קולי של מידע. פותחו בו פקדים המשנים ממדים שונים של הצליל ) Kramer,.(Walker, Bonebright, Cook, Flowers, Miner & Neuhoff, 2010 עבודה זו נעשתה בעקבות מחקרן של ד"ר שרונה ט. לוי וד"ר אורלי להב שהשתמשו במודל קולי ממוחשב model) (sonified ללימוד עיוורים. התכונות, האירועים והמשתנים בו מיוצגים באמצעות צלילים 2012) Lahav, (Lahav & Levy, 2011; Levy & ללימוד התנהגות של גזים בכלי סגור. המחקר הנוכחי ממשיך באותו קו רעיוני. ( = סמל גראפי של ממשק המאפשר אינטראקציה בין המשתמש למחשב. widget פקד )

236 שאלות מחקר שאלות המחקר היו: 1. מהי הלמידה המתקיימת בקרב תלמידים עיוורים בגיל חטיבת ביניים דרך חקירת מודל ממוחשב קולי של מערכת חלקיקי גז? 2. כיצד ניתן לאפיין את תהליך הלמידה של תלמידים עיוורים מתוך חקירת מודל ממוחשב קולי של מערכת? שיטה משתתפים: נבחרו 3 תלמידים עיוורים בגילאי חטיבת ביניים ותיכון הלומדים מדעים, בעלי עיוורון מלא פגיעה מוחלטת בערוץ החזותי ללא יכולת לראות. לא היו בעיות אורגניות או קוגניטיביות אחרות. משתנים: משתני המחקר כוללים: (1) ידע מדעי בתחום הנלמד - עקרונות התורה הקינטית של הגזים, קשרים בין שינויים כלליים במערכת, כגון הקשר בין הגדלת כמות החלקיקים לבין שינויים ברמה המולקולארית; ו-( 2 ) מרכיבי חשיבה מערכתית - הפרדה וקישור בין רמות מיקרו ומאקרו, התייחסות לאינטראקציות בין מרכיבים, הבנת האקראיות במרכיבי המערכת. כלי מחקר: כלי המחקר העיקריים כללו פרוטוקול מחקר, שאלון רקע, שאלוני קדם וסיכום המתייחסים לידע המדעי של התלמידים בנושא הנלמד ותצפיות מצולמות. סביבת הלמידה: סביבת הלמידה "מקשיבים למערכות" מורכבת משלושה חלקים: מודל ממוחשב (איור 1), הנחיה קולית מוקלטת לחקירת המודל והמראיין. 236

237 איור 1. מסך המודל הממוחשב הקולי. בצד שמאל למטה, מצויים הפעלות של תכונות של חלקיק גז אחד. במרכז למעלה, מצויים הפעלות של כלל החלקיקים והמערכת. מהלך המחקר מערך המחקר היה מסוג של מבחן קדם-פעילות-מבחן-סיכום. היחידה הופעלה על גבי מחשב נייד עם שליטה על השמע. ההסברים וההנחיות הופעלו על ידי הנסיין מתוך רשימת השמעה ולפי סדר הפרוטוקול. לנבדק הייתה שליטה מלאה על המודל באמצעות המקלדת. המחקר התבצע בארבעה שלבים: (א) השגת הסכמה כתובה מההורים ומהנבדק; (ב) מילוי שאלון קדם שהכיל עשר שאלות, לגילוי הידע המוקדם והמושגים שיש לנבדק לגבי הבנת מערכות מורכבות של גזים בכלי סגור; (ג) התערבות לימודית שכללה: (1) מישוש וניפוח צמיג אופניים או בלון; (2) שימוש במודל ללמידה על ניפוח מיכל באוויר והתנהגות חלקיקים במיכל סגור. הנבדק ישב מול המחשב והפעיל את המודל באמצעות המקלדת, לפי ההוראות (לדוגמא: לחיצה על מקש 'ח' להרצת המודל) והנסיין ישב לידו והשמיע את ההנחיות. במקרים של הבהרה או חוסר הבנה הייתה חזרה על הסבר או פעולה מסוימת ואם שאלה לא הובנה היא נוסחה מחדש; 237